מתכונת 4 בהיסטוריה (שאלון 22215) - פתרון מלא
היסטוריה – שאלון 22215 (מסלול גמיש) · במבנה של הבגרות · 6 שאלות · שעתיים
מבחן מתכונת בהיסטוריה במבנה של בחינת הבגרות. לכל סעיף יש תשובה ופתרון מלא - פתרו בזמן של הבחינה, ורק אחר כך פתחו את הפתרונות.
מבנה המתכונת
א. משך הבחינה: שעתיים.
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה: בשאלון זה שני פרקים.
יש לענות על שאלה אחת מכל פרק.
פרק ראשון – לאומיות וציונות – (1×50) – 50 נקודות
פרק שני – מלחמת העולם השנייה והשואה – (1×50) – 50 נקודות
סך הכול – 100 נקודות
ג. חומר עזר מותר בשימוש: 1. ספר הלימוד שאושר בנושא לאומיות וציונות וספר הלימוד שאושר בנושא מלחמת העולם השנייה והשואה. בספרים יכולים להיות תקופות או נושאים שסומנו באמצעות מדבקות (סימניות) הבולטות מן הספר, וכן קטעים שסומנו באמצעות מדגש (מרקר) או עיפרון, אך אין להשתמש בספרים שבהם הערות בכתב. 2. עותק מודפס של כותרות יחידות ההוראה "איך יכול אדם".
שימו לב: בסעיפים שבהם יש להביא מקור מסֵפר הלימוד, יש לכתוב את שם הספר, את שם ההוצאה לאור ואת מספר העמוד שבו נמצא המקור.
יש לכתוב במחברת הבחינה בלבד. יש לרשום "טיוטה" בראש כל עמוד המשמש טיוטה. כתיבת טיוטה בדפים שאינם במחברת הבחינה עלולה לגרום לפסילת הבחינה.
השאלות בשאלון זה מנוסחות בלשון רבים, אף על פי כן על כל תלמידה וכל תלמיד להשיב עליהן באופן אישי.
פרק ראשון – לאומיות וציונות
ענו על אחת מן השאלות 1–3. (50 נקודות)
שאלה 1 · החילון וגורמי הצמיחה של הלאומיות
לפניכם קטע מעובד העוסק בהשפעת החילון על החברה באירופה במאות ה־18 וה־19.
– על פי הקטע, תארו שני שינויים שחולל החילון בחייהם של בני האדם ובמקומם של המוסדות בחברה.
– הסבירו כיצד תרם החילון לצמיחת התנועות הלאומיות. בססו את תשובתכם על הקטע ועל מה שלמדתם.
יש הטוענים כי הגורמים הרעיוניים – רעיונות הנאורות, החילון והתנועה הרומנטית – תרמו לצמיחת התנועות הלאומיות באירופה במאה ה־19 יותר מן הגורמים החברתיים־כלכליים – התיעוש והעיור והתמורות בטכנולוגיה ובתחבורה.
– הביעו עמדה בנוגע לטענה זו.
– נמקו את עמדתכם באמצעות גורם רעיוני אחד וגורם חברתי־כלכלי אחד: הסבירו את התרומה של כל אחד מהם לצמיחת התנועות הלאומיות, ומדוע לדעתכם אחד מהם חשוב יותר מן האחר.
◂ פתרון מלא לשאלה 1
סעיף א
שינויים: (1) שינוי במקור הידע והסמכות – התבונה והמדע במקום כתבי הקודש ואנשי הדת, והאמונה בקדמה ("בני האדם יכולים לשפר את חייהם... בכוחות עצמם"); (2) העברת תחומים מן הכנסייה למדינה ("כמו החינוך") וערעור הלגיטימיות של שלטון "בחסד האל". תרומה ללאומיות: החילון השאיר חלל של זהות, משמעות ושייכות, והלאומיות מילאה אותו – האומה כקהילה מלכדת חדשה, עם טקסים וסמלים מעין־דתיים (דגל, המנון, חגים, אנדרטאות, "המולדת... קדושה"); ערעור השלטון "בחסד האל" פינה מקום לריבונות העם – העם כמקור הסמכות; החינוך הממלכתי הנחיל תודעה לאומית במקום חינוך דתי; האמונה בקדמה – העם יכול לשנות את גורלו ולהקים מדינה.
מה השאלה מבקשת: שתי משימות: (1) לתאר על פי הקטע שני שינויים שחולל החילון – בחיי האדם ובמקום המוסדות; (2) להסביר את תרומת החילון לצמיחת התנועות הלאומיות, בעיגון בקטע ובידע.
תשובה מלאה:
שינוי ראשון – בחייהם ובחשיבתם של בני האדם: שינוי במקור הידע והסמכות. בעבר קבעו הכנסייה וכתבי הקודש מה נכון ומה ראוי, והאדם קיבל את גורלו כגזרת האל. בעקבות החילון ורעיונות הנאורות רבים החלו לראות בתבונה ובמדע את מקור הידע. בקטע: "התבונה והמדע – ולא כתבי הקודש וסמכותם של אנשי הדת – הם המקור לידע אמין". מכאן נולדה גם האמונה בקדמה: "בני האדם יכולים לשפר את חייהם ואת חברתם בכוחות עצמם".
שינוי שני – במקומם של המוסדות: המדינה תפסה את מקומה של הכנסייה בתחומים רבים, והלגיטימיות של השלטון הישן התערערה. בקטע: "עברו בהדרגה לידי המדינה תחומים שהיו בעבר בידי הכנסייה, כמו החינוך", ו"השליטים התקשו להצדיק את שלטונם בטענה שהם מולכים 'בחסד האל'".
תרומת החילון לצמיחת התנועות הלאומיות: ראשית, החילון השאיר חלל. במשך מאות שנים הייתה הדת המקור העיקרי לזהותו של האדם ולשייכותו – "הדת העניקה לאנשים זהות, משמעות לחייהם ותחושת השתייכות לקהילה". כשהשפעתה נחלשה, חיפשו אנשים מסגרת אחרת שתעניק להם זהות ומשמעות, והאומה מילאה את התפקיד הזה: "התנועות הלאומיות מילאו חלק מן החלל הזה". הלאומיות אף אימצה דפוסים מעולם הדת – "דגל, המנון, חגים לאומיים, אנדרטאות לנופלים", ו"המולדת" תוארה "כקדושה, שראוי להקריב למענה את החיים" – כך שהנאמנות לאומה החליפה במידה רבה את הנאמנות לדת ולכנסייה, וגייסה אנשים להקריב למען המאבק הלאומי. שנית, כאשר שלטון "בחסד האל" איבד מתוקפו, עלתה השאלה "מי רשאי לשלוט ובשם מה", והתשובה שהציעו רעיונות הנאורות והמהפכה הצרפתית הייתה – העם, האומה. כך פינה החילון מקום לעיקרון ריבונות העם, שעליו נשענו התנועות הלאומיות בתביעתן למדינה. ועל פי מה שלמדתי, מערכות החינוך הממלכתיות, שתפסו את מקום החינוך הדתי, הנחילו לילדים את השפה הלאומית, את ההיסטוריה ואת סמלי האומה, ובכך טיפחו תודעה לאומית. (מקובל גם: האמונה בקדמה עודדה את העמים להאמין שהם יכולים לשנות את מצבם המדיני בכוחות עצמם – להשתחרר משלטון זר ולהקים מדינה.)
למה זה מקבל ניקוד מלא: שני השינויים שונים זה מזה (מקור הידע והאמונה בקדמה; מעבר תחומים למדינה וערעור השלטון "בחסד האל") ומעוגנים בציטוטים. התרומה ללאומיות מוסברת כקשר סיבתי – החלל שהשאיר החילון והאומה כתחליף מלכד, וערעור הלגיטימיות הישנה כפתח לריבונות העם – בשילוב ציטוטים מן הקטע וידע (חינוך ממלכתי).
טעות נפוצה: לכתוב שהלאומיות "החליפה את הדת" בלי להסביר איזה צורך מילאה; או להעתיק משפטים מן הקטע בלי להסביר כיצד הם קשורים לצמיחת התנועות הלאומיות.
סעיף ב
עמדה מנומקת, למשל: מסכים/ה – הגורמים הרעיוניים יצרו את עצם הרעיון הלאומי: ריבונות העם (נאורות, המהפכה הצרפתית) קבעה שלכל עם זכות למדינה, הרומנטיקה הגדירה את העם לפי שפה ותרבות; התיעוש והתמורות בטכנולוגיה רק הפיצו רעיון שכבר נוצר, ובאזורים שבהם התיעוש היה מועט (יוון, איטליה, פולין) צמחו תנועות לאומיות. או: לא מסכים/ה – רעיונות לבדם נשארו נחלת מעטים (אנשי רוח); התיעוש והעיור יצרו המונים תלושים הזקוקים לזהות חדשה, והרכבת, העיתונות והחינוך הפכו את הלאומיות לתנועת המונים – בלעדיהם לא היה כוח מאבק. לכל צד: הסבר תרומתו של כל גורם + נימוק להעדפה.
מה השאלה מבקשת: לנקוט עמדה (מסכים / לא מסכים) כלפי הטענה, ולנמק אותה: להסביר את תרומתם של גורם רעיוני אחד ושל גורם חברתי־כלכלי אחד, ולהסביר מדוע אחד מהם חשוב יותר.
תשובה מלאה:
עמדתי: אני מסכים/ה עם הטענה שהגורמים הרעיוניים תרמו לצמיחת התנועות הלאומיות יותר מן הגורמים החברתיים־כלכליים.
גורם רעיוני – רעיונות הנאורות, ובמיוחד עיקרון ריבונות העם. לפי רעיון זה מקור הסמכות לשלוט הוא העם ולא המלך "בחסד האל". המהפכה הצרפתית הפכה את הרעיון למציאות, וכיבושי נפוליאון הפיצו אותו ברחבי אירופה. ממנו נגזרה המסקנה שלכל עם זכות לקבוע את גורלו ולהקים מדינה משלו, ושלטון זר אינו לגיטימי. כלומר, הנאורות סיפקה לתנועות הלאומיות את המטרה ואת ההצדקה למאבקן. (התנועה הרומנטית השלימה זאת כשהגדירה מיהו העם – על פי שפה, תרבות ועבר משותפים.)
גורם חברתי־כלכלי – התמורות בתחבורה ובתקשורת. מסילות הברזל, העיתונות הנפוצה והטלגרף קירבו בין אזורים והפיצו במהירות רעיונות לאומיים לציבור רחב, ובכך סייעו לבני אותו לאום לחוש שהם יחידה אחת.
מדוע הגורם הרעיוני חשוב יותר: התמורות בתחבורה ובתקשורת היו אמצעי – הן הפיצו רעיון, אבל את הרעיון עצמו – שהעם הוא בעל הריבונות ושיש לו זכות למדינה – יצרו הגורמים הרעיוניים. בלי הרעיון לא היה מה להפיץ. ועוד: תנועות לאומיות צמחו גם בארצות שבהן כמעט לא היו תיעוש ומסילות ברזל בזמן המאבק – למשל המרד היווני שפרץ בשנת 1821 – ומכאן שהגורם הרעיוני הוא שהיה הכרחי.
(עמדה אפשרית אחרת – לא מסכים/ה: הגורמים הרעיוניים היו בתחילה נחלתם של מעטים – אנשי רוח, סטודנטים ובני המעמד הבינוני המשכיל. תהליכי התיעוש והעיור יצרו המוני אנשים שהתנתקו מן הכפר ומן הקהילה וחשו ניכור, והלאומיות העניקה להם זהות ושייכות חדשה; העיתונות, הרכבת והחינוך הכללי הביאו אליהם את הרעיון הלאומי. רק כך הפכה הלאומיות מרעיון לתנועת המונים בעלת כוח לשנות את מפת אירופה. לכן הגורם החברתי־כלכלי הוא שהכריע.)
למה זה מקבל ניקוד מלא: העמדה מנוסחת במפורש בפתיחה. כנדרש, מוסברת תרומתו של גורם רעיוני אחד ושל גורם חברתי־כלכלי אחד לצמיחת התנועות הלאומיות (מנגנון, לא רק שם הגורם), ויש נימוק מפורש מדוע אחד מהם חשוב יותר (רעיון לעומת אמצעי הפצה; דוגמה היסטורית). כל עמדה מתקבלת אם היא מנומקת כך.
טעות נפוצה: להציג את שני הגורמים בלי להכריע ובלי לנמק מדוע אחד חשוב יותר; או להביא שני גורמים רעיוניים (או שני גורמים חברתיים־כלכליים) בניגוד להוראה.
שאלה 2 · התנועה הלאומית הפינית – "ארצנו" (1848); דרכי הפעולה של היישוב בימי העלייה השנייה
לפניכם קטעים מתוך השיר "ארצנו", שכתב בשנת 1848 המשורר הפיני יוהאן לודוויג רונברג.
– הציגו שניים מן המאפיינים המלכדים את בני אותו לאום, שבאים לידי ביטוי בשיר.
– הסבירו כיצד אחת מדרכי הפעולה של התנועות הלאומיות באירופה באה לידי ביטוי בשיר ובנסיבות שבהן הושר לראשונה.
– הציגו שתי דרכי פעולה מתחומים שונים שנקט היישוב היהודי בארץ־ישראל בשנים 1904–1914 לקידום מטרות התנועה הציונית, והסבירו את החשיבות של אחת מהן לקידום מטרות אלה.
– בחרו במקור מספר הלימוד, והסבירו כיצד באה בו לידי ביטוי אחת מדרכי הפעולה שהצגתם.
◂ פתרון מלא לשאלה 2
סעיף א
מאפיינים מלכדים (2 מתוך): זיקה למולדת – "ארצנו, ארצנו, מולדתנו", "אין הר... אהובים יותר ממחוזנו בצפון", אהבה לארץ גם כשהיא "דלה"; עבר משותף ומוצא משותף – "אדמת אבותינו", "כאן לחמו אבותינו את מלחמתם"; השאיפה לעתיד לאומי משותף – "פריחתך... תבשיל ותצא מכבליה".
דרך פעולה – טיפוח תודעה לאומית בדרכי תרבות: אנשי רוח (משורר, מלחין) יוצרים שיר לאומי; השיר הושר בחגיגה ציבורית של סטודנטים (13 במאי 1848) והפך לשיר מלכד ולהמנון – פעילות תרבותית שמעוררת רגש לאומי בציבור רחב, בשלב שבו פינלנד נשלטה בידי רוסיה ועוד לא נאבקה מדינית לעצמאות. (רמז ל"כבלים" – שאיפה עתידית לחירות.)
מה השאלה מבקשת: שתי פעולות. (1) "הציגו שניים מן המאפיינים המלכדים... שבאים לידי ביטוי בשיר" – שני מאפיינים, כל אחד עם ציטוט. (2) "הסבירו כיצד אחת מדרכי הפעולה... באה לידי ביטוי בשיר ובנסיבות" – דרך פעולה אחת של תנועות לאומיות, והסבר המבוסס על השיר ועל ההערה שבסופו.
תשובה מלאה:
מאפיין מלכד 1 – זיקה למולדת. השיר נפתח בקריאה "ארצנו, ארצנו, מולדתנו", וממשיך: "אין הר המתנשא אל שולי השמיים, אין עמק ואין חוף... אהובים יותר ממחוזנו בצפון". האהבה לנוף המולדת – ההרים, העמקים והחופים של הארץ הצפונית – היא מה שקושר את בני העם הפיני. הזיקה הזאת אינה תלויה בעושר: "ארצנו דלה, ודלה תישאר בעיני מי שזהב מבקש... אך אנו את הארץ הזאת נאהב". הזר רואה ארץ ענייה; בני העם רואים בה מולדת.
מאפיין מלכד 2 – עבר משותף. המשורר מדגיש שזו "אדמת אבותינו", ושם "לחמו אבותינו את מלחמתם בחרב, במחרשה ובמחשבה". העבר המשותף – המלחמות, עבודת האדמה והיצירה של הדורות הקודמים – הופך את בני הדור לחלק מרצף היסטורי אחד, ומקנה להם זהות משותפת.
(מקובל גם: השאיפה לעתיד לאומי משותף – "פריחתך, הסגורה עוד בניצן, תבשיל ותצא מכבליה".)
דרך הפעולה – טיפוח התודעה הלאומית בדרכי תרבות. בשלב הראשון של התנועות הלאומיות פעלו בעיקר אנשי רוח – משוררים, סופרים, היסטוריונים ומוזיקאים – שעוררו תודעה לאומית באמצעות יצירה. השיר "ארצנו" הוא דוגמה מובהקת: משורר ומלחין יצרו שיר המהלל את המולדת ואת עברה. נסיבות השירה הראשונה מוסיפות לכך: השיר הושר "ב־13 במאי 1848, בחגיגה של סטודנטים בהלסינקי". חגיגה ציבורית, שבה שרים יחד שיר לאומי, הופכת את הרגש הלאומי לחוויה משותפת של ציבור רחב, ובמיוחד של הדור הצעיר והמשכיל, שממנו יצאו מנהיגי התנועה. השיר "הפך להמנון הלאומי" – כלומר הפך לסמל.
המאבק נעשה בדרך תרבותית ולא מדינית, משום שפינלנד הייתה מאז 1809 "נסיכות גדולה בשלטון הקיסרות הרוסית", ולא הייתה אז אפשרות למאבק גלוי לעצמאות. השיר רק רומז לשאיפה לעתיד: הפריחה "תצא מכבליה" ו"שיר מולדתנו יישמע עוד ביתר עוז". השנה – 1848, "אביב העמים" – מלמדת שהשיר הוא חלק מהתעוררות לאומית שהתפשטה באירופה כולה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להציג את השפה כמאפיין מלכד שבא לידי ביטוי בשיר – השיר נכתב בשוודית ואינו עוסק בשפה; או להציג "מאבק מזוין" כדרך הפעולה, על סמך המילה "חרב", שמתייחסת לעבר.
סעיף ב
דרכי פעולה (2 מתחומים שונים): התיישבות חקלאית וצורות התיישבות חדשות – חוות כנרת (1908), הקבוצה בדגניה (1910), "המשרד הארץ־ישראלי" בראשות ארתור רופין (1908); ביטחון ושמירה – ארגון "בר גיורא" (1907) ו"השומר" (1909); חינוך ותרבות עברית – הגימנסיה העברית "הרצליה" ביפו (1905/6), "מלחמת השפות" (1913–1914) והשפה העברית כשפת הלימוד; עיור – ייסוד אחוזת בית, לימים תל אביב (1909); "כיבוש העבודה" – עבודה עברית.
חשיבות (לדוגמה, השמירה העברית): היישוב לקח על עצמו את האחריות לביטחונו, במקום שומרים ערבים; כך נקבעה אחיזה בקרקע, נשמרו היישובים, ונוצר דפוס של כוח מגן עברי – לימים בסיס לארגון ההגנה.
מקור מספר הלימוד: למשל התצלום הידוע של חברי "השומר" רכובים על סוסים (1909 לערך) – והסבר.
מה השאלה מבקשת: שלוש פעולות. (1) "הציגו שתי דרכי פעולה מתחומים שונים" בשנים 1904–1914 (העלייה השנייה). (2) "הסבירו את החשיבות של אחת מהן" לקידום מטרות הציונות. (3) "בחרו במקור מספר הלימוד, והסבירו" – מקור אחד המבטא אחת מדרכי הפעולה.
תשובה מלאה:
דרך פעולה 1 – ביטחון ושמירה עברית. אנשי העלייה השנייה סברו שהיישוב חייב להגן על עצמו. ב־1907 הקימו כמה מהם את הארגון החשאי "בר גיורא", וב־1909 קם ארגון "השומר", שקיבל על עצמו את השמירה במושבות ובחוות בגליל וביהודה, במקום שומרים ערבים או צ'רקסים.
דרך פעולה 2 – צורות התיישבות חדשות. אנשי העלייה השנייה, רובם צעירים בעלי השקפה סוציאליסטית, חיפשו דרך להתיישבות של פועלים עבריים. ב־1908 נפתח ביפו "המשרד הארץ־ישראלי" של ההסתדרות הציונית, בראשות ארתור רופין, שעסק ברכישת קרקעות ובהקמת חוות הכשרה כמו כנרת (1908). ב־1910 הקימה קבוצת פועלים את הקבוצה בדגניה – יישוב שיתופי ראשון, שבו חברי הקבוצה עובדים יחד ואין שכירים.
(מקובל גם: חינוך ותרבות עברית – הגימנסיה העברית "הרצליה" ביפו, "מלחמת השפות" ב־1913–1914; ייסוד אחוזת בית, לימים תל אביב, ב־1909.)
החשיבות של השמירה העברית. מטרות הציונות היו לבנות בארץ־ישראל בית לאומי שבו העם היהודי יחיה בכוחות עצמו. השמירה תרמה לכך בכמה דרכים:
– היא חיזקה את האחיזה בקרקע ואת ביטחון היישובים, בתקופה שבה התרבו סכסוכים וגניבות, וכך אפשרה להמשיך ולהתיישב.
– היא שינתה את דמות היהודי: מיהודי התלוי בחסדי אחרים, ליהודי העובד את אדמתו ומגן עליה – חלק מרעיון "היהודי החדש".
– היא יצרה דפוס של כוח מגן עברי מאורגן. אנשי "השומר" היו לימים בין מייסדי ארגון ההגנה (1920).
מקור מספר הלימוד: בחרתי בתצלום הידוע של חברי ארגון "השומר", רכובים על סוסים, חמושים ולבושים בלבוש מקומי – כאפייה ועבאיה – מתחילת דרכו של הארגון (סביב 1909). התצלום מבטא את דרך הפעולה של השמירה העברית: הוא מציג את היהודים כשומרים חמושים, רוכבים ומכירים את הארץ – בדיוק הדמות החדשה שאנשי העלייה השנייה ביקשו ליצור. הלבוש המקומי מלמד שהשומרים רצו להשתלב בנוף ובתנאי השטח ולהיראות כמי שמכירים אותו, לא כזרים.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להציג פעולות מתקופת העלייה הראשונה (הקמת ראשון לציון, 1882) או מימי המנדט; או להציג שתי דרכי פעולה מאותו תחום (כנרת ודגניה).
שאלה 3 · תנועה לאומית לדוגמה – המעצמות והאחדות הפנימית; תרבות עברית לאומית ("בצלאל")
בחרו בתנועה לאומית שפעלה באחת מן הארצות: יוון, פולין, איטליה, גרמניה.
הציגו את היחס של המעצמות האירופיות לתנועה הלאומית שבחרתם ואת מידת האחדות בקרב בני הלאום עצמם, והסבירו את ההשפעה של מצב זה על מטרות התנועה ועל אחת מפעולותיה.
לפניכם קטע מעובד העוסק בהקמת בית הספר "בצלאל" בירושלים.
– הסבירו כיצד באה לידי ביטוי בקטע אחת מן המטרות של התנועה הציונית.
– על פי מה שלמדתם, הציגו שתי פעולות שנקטו העולים בארץ־ישראל בשנים 1881–1914 כדי לקדם מטרה זו.
◂ פתרון מלא לשאלה 3
סעיף א
(לדוגמה – יוון)
יחס המעצמות: בתחילה – התנגדות של מעצמות "הברית הקדושה" לכל מרד נגד שליט לגיטימי (שיטת מטרניך); בהמשך – אהדה ציבורית ("פילהלניות") ואינטרסים של בריטניה, צרפת ורוסיה במזרח הים התיכון ובהחלשת האימפריה העות'מאנית, שהביאו להתערבותן (חוזה לונדון 1827, קרב נווארינו 1827).
אחדות בקרב בני הלאום: פיצול – מנהיגים אזוריים, ראשי לוחמי ההרים, בעלי ספינות מן האיים ונכבדים יוונים בקושטא (הפנאריוטים) בעלי אינטרסים שונים; מלחמות אזרחים בין המורדים (1823–1825); ומנגד גורם מלכד – הכנסייה האורתודוקסית והשפה.
השפעה על המטרות: עצמאות מן השלטון העות'מאני וקבלת הכרה בינלאומית.
השפעה על פעולה (אחת מתוך): המרד (1821) והפנייה לעזרת המעצמות ולדעת הקהל באירופה; כינוס אספה לאומית ופרסום הכרזת עצמאות וחוקה כדי לאחד את המורדים ולזכות בלגיטימיות; קבלת מלך זר (אוטו מבוואריה, 1832) כפשרה של המעצמות.
מה השאלה מבקשת: (1) לבחור תנועה לאומית. (2) "הציגו" שני מצבים: יחס המעצמות האירופיות לתנועה, ומידת האחדות (או הפיצול) בקרב בני הלאום. (3) "הסבירו" את השפעתם על מטרות התנועה ועל אחת מפעולותיה.
תשובה מלאה:
בחרתי בתנועה הלאומית היוונית.
יחס המעצמות. כשפרץ המרד היווני ב־1821, התנגדו לו המעצמות של "הברית הקדושה" (אוסטריה, רוסיה ופרוסיה), שלפי שיטת מטרניך ראו בכל מרד נגד שליט לגיטימי סכנה לסדר שקבע קונגרס וינה. אבל עם הזמן השתנה היחס. בציבור האירופי התעוררה אהדה רבה ליוונים – "פילהלניות" – בזכות הערצת יוון העתיקה, ומשום שהיוונים נוצרים שנאבקו בשלטון מוסלמי; מתנדבים רבים, ובהם המשורר הבריטי לורד ביירון, הצטרפו למורדים. גם למעצמות היו אינטרסים במזרח הים התיכון ובהחלשת האימפריה העות'מאנית. ב־1827 חתמו בריטניה, צרפת ורוסיה על חוזה לונדון, ובאותה שנה השמיד ציין משותף שלהן את הצי העות'מאני־מצרי בקרב נווארינו.
מידת האחדות. היוונים לא היו מאוחדים. במרד השתתפו קבוצות בעלות אינטרסים שונים: ראשי לוחמי ההרים, נכבדים מקומיים בעלי אדמות, בעלי ספינות מן האיים, ואנשים מן המשפחות היווניות העשירות בקושטא (הפנאריוטים). בשנים 1823–1825 התנהלו בין המורדים אף מלחמות אזרחים. מה שליכד אותם היה בעיקר הכנסייה האורתודוקסית והשפה היוונית.
ההשפעה על המטרות. מטרת התנועה הייתה עצמאות מן השלטון העות'מאני. אבל מאחר שהמורדים לבדם לא היו חזקים מספיק – במיוחד בשל הפיצול ביניהם ואחרי שהצבא המצרי של מוחמד עלי הגיע לסייע לסולטאן – התברר שהעצמאות תושג רק בהכרה ובעזרה של המעצמות. כך הפכה גם ההכרה הבינלאומית למטרה, והמדינה שקמה נקבעה בגבולות שהמעצמות הסכימו להם.
ההשפעה על אחת הפעולות – כינוס אספה לאומית והכרזת עצמאות. כבר בינואר 1822 כינסו המורדים אספה לאומית באפידאורוס, שהכריזה על עצמאות יוון וקבעה חוקה ראשונה. הפעולה נועדה לאחד את הקבוצות היריבות תחת הנהגה אחת, ולהציג לאירופה את המרד כמאבק של עם שלם על חירותו, ולא כמרד של "שודדים" – כדי לזכות באהדה ובלגיטימיות בעיני המעצמות. בסופו של דבר, ב־1830 הוכרה יוון כמדינה עצמאית, וב־1832 קבעו המעצמות מלך זר בראשה – אוטו, נסיך מבוואריה – בתור פשרה בין אינטרסים שונים.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לתאר את המעצמות כגוש אחד – יחסן השתנה עם הזמן ונבע מאינטרסים שונים; או להתעלם מן השאלה על מידת האחדות.
סעיף ב
המטרה בקטע: יצירת תרבות עברית לאומית חדשה ותחיית העם בארצו – "אמנות עברית" על נושאים מן התנ"ך, מן ההיסטוריה ומנופי הארץ; לימוד ודיבור בעברית; איחוד בין עדות ("סגנונות של יהודי המזרח והמערב"); וגם פרודוקטיביזציה – מלאכות ופרנסה ("תלמידים רבים מצאו שם פרנסה").
פעולות (שתיים מתוך): החייאת העברית כשפת דיבור (אליעזר בן־יהודה, המילון, ועד הלשון, 1890); הקמת בתי ספר עבריים ומוסדות חינוך (בית הספר בראשון לציון, הגימנסיה העברית ביפו, 1905; הסמינר למורים); הקמת "הסתדרות המורים" (1903) והמאבק על שפת ההוראה ב"מלחמת השפות" (1913–1914); עיתונות וספרות עברית בארץ.
מה השאלה מבקשת: (1) "הסבירו כיצד באה לידי ביטוי בקטע אחת מן המטרות" של הציונות – לזהות מטרה ולעגן אותה בקטע. (2) "הציגו שתי פעולות" של העולים בשנים 1881–1914 שקידמו מטרה זו.
תשובה מלאה:
המטרה בקטע – יצירת תרבות עברית לאומית. התנועה הציונית ביקשה לא רק להקים יישוב יהודי בארץ, אלא ליצור בה תרבות לאומית חדשה, עברית, שתהיה מרכז לעם כולו. בקטע, שץ רצה ליצור "אמנות עברית" – "אמנות לאומית שתשאב את נושאיה מן התנ"ך, מן ההיסטוריה של העם ומנופי הארץ". גם שם המוסד, "בצלאל", לקוח מן התנ"ך. השפה היא חלק מאותה מטרה: "בבית הספר דיברו ולימדו בעברית". והתרבות החדשה נועדה לאחד את העם: היא תשלב "סגנונות של יהודי המזרח והמערב", ואומנים תימנים עבדו לצד תלמידים מאירופה. מוצרי בצלאל "הפכו לסמל של הארץ ושל התחייה הלאומית".
(אפשר גם להצביע על מטרת הפרודוקטיביזציה: לימוד מלאכות, ו"תלמידים רבים מצאו שם פרנסה".)
הפעולה הראשונה – החייאת העברית כשפת דיבור. אליעזר בן־יהודה, שעלה לארץ ב־1881, הפך את העברית לשפת ביתו, חידש מילים, הוציא עיתונים בעברית והחל לחבר מילון של השפה העברית. ב־1890 ייסד עם אחרים את "ועד הלשון", שקבע מילים חדשות. בהדרגה, ובעיקר בדור הילדים שגדלו בארץ, הפכה העברית לשפת הדיבור של חלק מן היישוב.
הפעולה השנייה – הקמת מערכת חינוך עברית. במושבות של העלייה הראשונה קמו בתי ספר שבהם לימדו "עברית בעברית", וב־1905 נוסדה ביפו הגימנסיה העברית – בית ספר תיכון שבו כל המקצועות נלמדו בעברית. ב־1903 נוסדה "הסתדרות המורים". כשהוחלט ב־1913 שבטכניון בחיפה, שהוקם בתמיכת חברת "עזרה" הגרמנית, ילמדו בגרמנית, פרצה "מלחמת השפות": מורים ותלמידים שבתו, הוקמו בתי ספר עבריים חלופיים, ובסופו של דבר התקבלה העברית כשפת ההוראה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לבחור מטרה ולהביא פעולות שמקדמות מטרה אחרת (למשל התיישבות חקלאית למטרה תרבותית); או להסתפק ב"העולים דיברו עברית" בלי פרטים.
פרק שני – מלחמת העולם השנייה והשואה
ענו על אחת מן השאלות 4–6. (50 נקודות)
שאלה 4 · שריפת הספרים (מאי 1933) והסדר החדש בבלקן
לפניכם שני קטעי מקור (1–2), המתארים את שריפת הספרים בברלין ב־10 במאי 1933.
– הציגו את ההבדל בין שני המקורות (1–2) בתיאור התגובות של אזרחי גרמניה על שריפת הספרים.
הסבירו שתי סיבות להבדל שהצגתם. בתשובתכם התייחסו לשניים ממאפייני המקור האלה: סוג המקור, יוצר המקור, מועד יצירת/פרסום המקור.
– על פי מה שלמדתם, הסבירו כיצד דימוי היהודי באידאולוגיה הנאצית בא לידי ביטוי בהחלטה לשרוף את הספרים.
הסבירו כיצד פעל המשטר הנאצי לקידום רעיון "הסֵדר החדש" בדרום־מזרח אירופה (הבלקן) בשנת 1941. בססו את תשובתכם על מקור מספר הלימוד ועל שתי דוגמאות נוספות.
◂ פתרון מלא לשאלה 4
סעיף א
ההבדל: מקור 1 מתאר תמיכה המונית, נלהבת וספונטנית ("עשרות אלפי אזרחים... הריעו", "כל העם מתאחד בשמחה"); מקור 2 מתאר טקס מאורגן מראש ("לא יזמו אזרחים מן השורה... תוכנן מראש"), קהל שלא מחה ("איש מן הנוכחים לא מחה"), ואווירת פחד ואיום ("הנה עומד קסטנר!", "אי־נוחות ופחד").
סיבות (שתיים מתוך): יוצר המקור – מקור 1 הוא עיתונות בפיקוח המשטר, שנועדה להציג תמיכה של העם; מקור 2 – סופר שספריו נשרפו, נפגע ומתנגד. סוג המקור – כתבה עיתונאית בת זמנה ככלי תעמולה, לעומת נאום זיכרונות אישי שנאמר בדיעבד. מועד – מקור 1 נכתב למחרת, בשנה הראשונה למשטר כשהעיתונות כבר מגויסת; מקור 2 נכתב ב־1958, אחרי המלחמה והשואה, מתוך חשבון נפש על השתיקה.
דימוי היהודי: היהודי כגורם זר והרסני לתרבות הגרמנית ("הרוח הזרה", "האינטלקטואליזם היהודי") – גזע שאינו יכול להשתלב, גם כשהוא כותב גרמנית; היהודי כמי שמשחית את רוח העם (ליברליזם, מרקסיזם, "ניוון"); לכן יש "לטהר" את התרבות ממנו.
מה השאלה מבקשת: שלוש מטלות. (1) "הציגו את ההבדל" – ההבדל בין שני הקטעים בתיאור התגובות של האזרחים. (2) "הסבירו שתי סיבות להבדל" – כל סיבה נשענת על מאפיין מקור אחר (מתוך: סוג, יוצר, מועד). (3) "הסבירו כיצד דימוי היהודי... בא לידי ביטוי בהחלטה" – לקשור בין האידאולוגיה הנאצית לבין שריפת הספרים, על פי מה שלמדנו.
תשובה מלאה:
ההבדל בין המקורות. מקור 1 מתאר תגובה של התלהבות המונית: "עשרות אלפי אזרחים... הצטופפו סביב המדורה, הריעו לכל ספר שהושלך לאש ושרו שירי לכת". לפי מקור זה האירוע הוא "התעוררות ספונטנית של הנוער הגרמני", ו"כל העם מתאחד בשמחה". מקור 2 מתאר תמונה אחרת: את הטקס "לא יזמו אזרחים מן השורה: הוא תוכנן מראש בידי התאחדות הסטודנטים, בתיאום עם משרד התעמולה". הקהל אינו שותף נלהב אלא צופה פסיבי – "איש מן הנוכחים לא מחה" – ובאווירה יש איום: כשאישה זיהתה את קסטנר וצעקה "הנה עומד קסטנר!", הוא חש "אי־נוחות ופחד". כלומר, במקור 1 האזרחים הם היוזמים והשותפים הנלהבים, ובמקור 2 – צופים שאינם מתנגדים לאירוע שהמשטר ביים, ושבתוכם אפשר לחוש פחד.
סיבה ראשונה – יוצר המקור. מקור 1 נכתב בעיתונות שכבר "הייתה נתונה לפיקוח המשטר". מאז מרס 1933 פעל משרד התעמולה של גבלס, והעיתונות גויסה כדי להציג את המשטר כמי שזוכה לתמיכת העם כולו. לכן הדגישו העיתונים את ההתלהבות ואת ה"ספונטניות" והסתירו את התכנון המפלגתי. יוצר מקור 2 הוא קסטנר, סופר שספריו הושלכו לאש ושעמד בעצמו מול המדורה. הוא היה קורבן של האירוע ומתנגד למשטר, ולכן הוא מבליט את האיום ואת הפחד, ואת העובדה שאיש לא העז להתנגד.
סיבה שנייה – מועד הכתיבה. מקור 1 נכתב למחרת האירוע, בשנה הראשונה לשלטון הנאצים, כשהמשטר ביקש לבסס את שלטונו ולהראות שהעם עומד מאחוריו. מקור 2 נשען על דברים שנאמרו ב־1958 – אחרי המלחמה ואחרי השואה, כשהגרמנים כבר ידעו לאן הובילה הדיקטטורה. מתוך מבט לאחור קסטנר עוסק בשאלת האחריות: לדבריו הכישלון היה ש"איש... לא קם להתנגד בזמן", משום שאת הדיקטטורה "אפשר לעצור רק בעודה בראשיתה". המועד המאוחר מסביר מדוע התיאור מתמקד בהיעדר ההתנגדות ולא בהתלהבות.
(אפשר גם לבחור בסוג המקור: כתבה עיתונאית בת זמנה, שנועדה לקהל רחב ושימשה כלי תעמולה, לעומת זיכרונות אישיים, המבטאים חוויה ועמדה של אדם אחד.)
דימוי היהודי וההחלטה לשרוף את הספרים. באידאולוגיה הנאצית היהודי אינו בן דת אחרת אלא גזע זר ונחות, "אנטי־גזע", שתכונותיו עוברות בתורשה. לכן גם יהודי שכותב בגרמנית ונראה גרמני לכל דבר נחשב לזר, שמשחית מבפנים את התרבות של העם. ברוח זו קבעו הסטודנטים הנאצים, במסמך שפרסמו לקראת השריפה, ש"היהודי יכול לחשוב רק באופן יהודי", ושכאשר הוא כותב גרמנית – הוא משקר. בדברי גבלס במקור 1 בא הדימוי הזה לידי ביטוי ישיר: "עידן האינטלקטואליזם היהודי המופרז הגיע עתה לקצו". היהודי מוצג כאחראי לרעיונות שהנאצים ראו בהם "ניוון": הליברליזם, הפציפיזם והמרקסיזם, והמחשבה הביקורתית, ש"מערערת" את רוח העם. כך הוסבר מדוע יש "לנקות" את התרבות הגרמנית מן "הרוח הזרה", כלשון מקור 1: מי שנתפס כמזהם את גוף העם צריך להיות מסולק מתרבותו. לצד ספרי סופרים והוגים יהודים (כמו היינריך היינה וזיגמונד פרויד) נשרפו גם ספרים של סופרים שאינם יהודים, כמו קסטנר – משום שבעיני הנאצים הם הושפעו מ"הרוח היהודית".
שריפת הספרים הייתה צעד בתהליך שבו נדחקו היהודים מן החיים הציבוריים והתרבותיים בגרמניה, כמו פיטורי היהודים משירות המדינה באפריל 1933.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב "מקור 1 הוא תעמולה ולכן הוא משקר" בלי להסביר מה בדיוק בתיאור נובע מכך; או לטעון שכל הספרים שנשרפו היו של יהודים.
סעיף ב
"הסדר החדש" – ארגון מחדש של אירופה בהנהגת גרמניה ולטובתה, לפי היררכיה גזעית: שטחים מסופחים, שטחים כבושים בשלטון גרמני, מדינות בובה ובעלות ברית כפופות – וכולם משרתים את צורכי הרייך. בבלקן: אחרי הפלישה ליוגוסלביה וליוון (6 באפריל 1941) חולקו שתי המדינות בין גרמניה ובעלות בריתה.
מקור מספר הלימוד: למשל מפת אירופה בשלטון גרמניה ובעלות בריתה (סוף 1941), המבחינה בין שטחים מסופחים, שטחים כבושים, מדינות בובה ובעלות ברית.
דוגמאות נוספות (שתיים מתוך): פירוק יוגוסלביה וחלוקתה בין גרמניה, איטליה, הונגריה ובולגריה; הקמת "מדינת קרואטיה העצמאית" (10 באפריל 1941) – מדינת בובה בשלטון האוסטשה, שחוקקה חוקי גזע נגד יהודים ורומה ורדפה את הסרבים; ממשל צבאי גרמני בסרביה וענישה קולקטיבית קשה (הוצאת בני ערובה להורג, סתיו 1941); חלוקת יוון לשלושה אזורי כיבוש – גרמני, איטלקי ובולגרי – וביזת המזון והמשאבים, שהביאה לרעב כבד בחורף 1941–1942; סיפוח בפועל של תרקיה ומקדוניה לבולגריה, בעלת בריתה של גרמניה.
מה השאלה מבקשת: "הסבירו כיצד פעל" – להסביר מהו "הסדר החדש" ולהראות באילו צעדים קידם אותו המשטר הנאצי בבלקן בשנת 1941. התשובה צריכה להישען על מקור אחד מספר הלימוד ועל שתי דוגמאות נוספות (סך הכול שלוש עדויות).
תשובה מלאה:
"הסדר החדש" הוא התוכנית הנאצית לארגן מחדש את אירופה סביב גרמניה ולטובתה, לפי היררכיה גזעית. היא לא נועדה לשלוט בכל מקום באותה דרך: שטחים מסוימים סופחו לרייך, אחרים נשלטו בידי ממשל גרמני, ובמקומות אחרים הוקמו מדינות בובה או הוטל השלטון על בעלות ברית כפופות. המשותף לכולם הוא שהגבולות, השלטון והמשאבים נקבעו לפי צורכי גרמניה ולפי ההשקפה הגזעית. בבלקן יושם הרעיון אחרי שגרמניה ובעלות בריתה פלשו ב־6 באפריל 1941 ליוגוסלביה וליוון, ובתוך שבועות כבשו את שתיהן.
מקור מספר הלימוד. בחרתי במפת אירופה בשלטון גרמניה ובעלות בריתה בסוף 1941. במפה מסומנים בצבעים שונים השטחים שסופחו לרייך, השטחים הכבושים בשלטון גרמני, מדינות הבובה ובעלות הברית של גרמניה. בבלקן רואים במפה שיוגוסלביה נעלמה כמדינה: שטחה חולק בין גרמניה, איטליה, הונגריה ובולגריה, ובמקומה הופיעו קרואטיה וסרביה; גם יוון מחולקת לאזורי כיבוש. המקור מבטא את הסדר החדש: מפת אירופה שורטטה מחדש בידי גרמניה, בלי להתחשב ברצון העמים, והמעמד של כל שטח נקבע לפי ערכו לרייך ולפי היחס הגזעי לעם שישב בו.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
דוגמה נוספת א – מדינת בובה בקרואטיה. ב־10 באפריל 1941 הוכרזה "מדינת קרואטיה העצמאית" בשלטון תנועת האוסטשה, בתמיכת גרמניה ואיטליה. המדינה הייתה כפופה לציר, אימצה את האידאולוגיה הגזעית, חוקקה כבר באפריל 1941 חוקי גזע נגד יהודים ורומה ורדפה באכזריות את הסרבים. כך יושם הסדר החדש בלי שגרמניה תצטרך לשלוט בשטח בעצמה: משטר מקומי, נאמן לה, ביצע את מדיניותה.
דוגמה נוספת ב – כיבוש יוון וניצולה. יוון חולקה לשלושה אזורי כיבוש: גרמני (ובו אתונה וסלוניקי), איטלקי ובולגרי, ובולגריה סיפחה בפועל את תרקיה. הכובשים החרימו מזון, חומרי גלם ואמצעי תחבורה לצורכי הצבא הגרמני, ובחורף 1941–1942 פקד את יוון רעב כבד, שבו מתו עשרות אלפי אנשים. זה יישום ישיר של העיקרון שארצות הכיבוש נועדו לשרת את הרייך ואת צורכי המלחמה שלו.
(דוגמאות מקובלות נוספות: ממשל צבאי גרמני בסרביה והוצאת בני ערובה רבים להורג כעונש קולקטיבי על פעולות מחתרת בסתיו 1941; פירוק יוגוסלביה וחלוקתה בין גרמניה ובעלות בריתה.)
לסיכום, בבלקן תורגם רעיון הסדר החדש לחלוקה מחדש של השטח, להקמת משטרים כפופים לגרמניה ולניצול המשאבים לטובת הרייך – הכול לפי שיקולים גזעיים ואסטרטגיים של גרמניה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לתאר רק את הכיבוש הצבאי ("גרמניה כבשה את יוון ואת יוגוסלביה") בלי להסביר כיצד אורגן השטח לאחר מכן; או לייחס את כל המהלכים לגרמניה לבדה, בלי חלקן של בעלות בריתה ושל מדינות הבובה.
שאלה 5 · גטו ורשה: ההברחה, המאבק על החיים והשינוי בינואר 1943
לפניכם קטע מעובד על ההברחה לגטו ורשה בשנים 1940–1942.
– הסבירו כיצד באות לידי ביטוי בקטע שתיים מן המטרות של הנאצים בהקמת הגטאות.
– הציגו את דרך ההתנגדות של היהודים למדיניות הנאצים שבאה לידי ביטוי בקטע, והדגימו על פי מה שלמדתם את דרך ההתנגדות הזאת באמצעות שתי פעולות אחרות של היהודים בגטאות.
בינואר 1943 חל שינוי בדרך שבה הגיבו רבים מן היהודים שנותרו בגטו ורשה על הגירושים.
– הציגו את השינוי.
– הסבירו מדוע חל שינוי זה. בססו את תשובתכם על מקור מספר הלימוד.
◂ פתרון מלא לשאלה 5
סעיף א
מטרות (שתיים): הכחדה עקיפה בתנאי חיים קשים – "מנת המזון הרשמית... הייתה זעומה", "מאות אנשים מתו בכל שבוע מרעב וממחלות", "גרו כמה משפחות בחדר אחד"; בידוד היהודים וניתוקם מן האוכלוסייה – "נסגר... בחומה", "עונש מוות ליהודי שייצא מן הגטו"; ריכוז היהודים כהכנה לפתרון עתידי – "יותר מ־400,000 יהודים נדחסו בשטח קטן". דרך ההתנגדות: קידוש החיים – המאבק להישאר בחיים למרות כוונת הנאצים ("לא פסקה ההברחה", "בלי ההברחה היו כולם מתים ברעב", "גיבורים של המאבק על החיים"). פעולות אחרות (שתיים): ועדי בתים ומטבחים ציבוריים (עזרה הדדית); חינוך במחתרת ותנועות נוער; חיי תרבות ודת; תיעוד – ארכיון "עונג שבת"; מערך בריאות ובתי חולים.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) להסביר כיצד באות לידי ביטוי בקטע שתיים מן המטרות של הנאצים בהקמת הגטאות. (2) להציג את דרך ההתנגדות של היהודים שבאה לידי ביטוי בקטע, ולהדגים אותה על פי הידע בשתי פעולות אחרות של היהודים בגטאות.
תשובה מלאה:
מטלה 1 – מטרות הנאצים בהקמת הגטאות:
מטרה ראשונה – הכחדה עקיפה של היהודים באמצעות תנאי חיים קשים מאוד: הנאצים דחסו את היהודים בגטאות צפופים, הקצו להם מעט מאוד מזון ומנעו מהם את רוב מקורות הפרנסה, מתוך ציפייה שרבים ימותו מרעב וממחלות. בקטע מסופר ש"מנת המזון הרשמית... הייתה זעומה – חלק קטן ממה שאדם צריך כדי להתקיים", ש"רבים מהם גרו כמה משפחות בחדר אחד" ושכתוצאה מכך "מאות אנשים מתו בכל שבוע מרעב וממחלות". הנתונים מראים שהרעב והצפיפות לא היו תוצאה מקרית, אלא מדיניות מכוונת.
מטרה שנייה – בידוד היהודים וניתוקם מן האוכלוסייה הלא־יהודית: לפי האידאולוגיה הנאצית, היהודי הוא גורם מזיק ומסוכן, ולכן יש להפריד אותו משאר האוכלוסייה. בקטע מסופר שהגטו "נסגר בחומה", ושבאוקטובר 1941 "קבעו הגרמנים עונש מוות ליהודי שייצא מן הגטו בלי רשות". החומה ועונש המוות ניתקו את היהודים כמעט לחלוטין מן העיר שסביבם.
(מטרה נוספת שאפשר להציג: ריכוז היהודים במקום אחד כדי לשלוט בהם בקלות, כהכנה ל"פתרון" עתידי – "יותר מ־400,000 יהודים נדחסו בשטח קטן".)
מטלה 2 – דרך ההתנגדות שבקטע ופעולות שמדגימות אותה:
דרך ההתנגדות הבאה לידי ביטוי בקטע היא "קידוש החיים" – המאבק להישאר בחיים ולשמור על צלם אנוש, למרות התנאים שכפו הנאצים כדי להביא למותם של היהודים. בקטע מתואר כיצד "אף על פי כן לא פסקה ההברחה": ילדים "זחלו דרך פרצות בחומה ובתעלות הביוב" והביאו "כמה תפוחי אדמה או כיכר לחם למשפחתם", ויושבי הגטו אמרו ש"בלי ההברחה היו כולם מתים ברעב". ההברחה הייתה התנגדות משום שהיא הפרה ביודעין את הוראות הנאצים, בסיכון חיים, וסיכלה את כוונתם להרעיב את היהודים. לכן ראה בהם רינגלבלום "גיבורים של המאבק על החיים".
פעולה ראשונה – עזרה הדדית: בגטו ורשה הוקמו ועדי בתים ומטבחים ציבוריים שחילקו מרק לנזקקים, וארגוני סעד יהודיים טיפלו בילדים יתומים ובפליטים שגורשו לגטו מן העיירות שסביב. העזרה ההדדית אפשרה לאלפים לשרוד וחיזקה את הסולידריות בין יושבי הגטו.
פעולה שנייה – חינוך, תרבות ותיעוד: למרות האיסור התקיימו בגטו שיעורים במחתרת לילדים ולבני נוער, תנועות הנוער המשיכו לפעול, ונערכו הרצאות, הצגות וקונצרטים. עמנואל רינגלבלום ייסד את ארכיון "עונג שבת", שאסף תעודות ועדויות על חיי הגטו כדי להשאיר עדות לדורות. פעולות אלה שמרו על צלם האנוש ועל הזהות היהודית ונתנו טעם להמשך החיים.
למה זה מקבל ניקוד מלא: שתי מטרות הנאצים מוצגות במפורש, וכל אחת מעוגנת בציטוט מן הקטע עם הסבר הקשר. דרך ההתנגדות ("קידוש החיים") מוגדרת ומוסברת על פי הקטע – כולל ההסבר מדוע ההברחה היא התנגדות – ושתי הפעולות מן הידע שונות מן ההברחה עצמה ומדגימות אותה בפירוט (מי, מה, ולמה זו התנגדות).
טעות נפוצה: להביא את ההברחה עצמה כאחת משתי הפעולות (הפעולות צריכות להיות פעולות אחרות), או להציג כדרך ההתנגדות שבקטע מרד מזוין.
סעיף ב
השינוי: בגירוש הגדול (22 ביולי – 21 בספטמבר 1942) כמעט לא הייתה התנגדות – כ־265,000 יהודים נשלחו לטרבלינקה; ב־18 בינואר 1943, כשהחלה אקציה חדשה, פתחו לוחמי הארגון היהודי הלוחם (אי"ל) באש, ורבים מן התושבים לא התייצבו והסתתרו; הגרמנים הפסיקו את האקציה כעבור ימים אחדים. מכאן ואילך רוב התושבים סירבו לציית להוראות הגירוש, בנו בונקרים ותמכו במחתרת, ואי"ל נעשה לגורם המוביל בגטו במקום היודנראט. הסיבות: ההכרה שהגירוש פירושו מוות בטרבלינקה ושהגרמנים מתכוונים להשמיד את כולם; אובדן המשפחות והאשליות ("הצלה באמצעות עבודה") – לא נותר מה להפסיד; הקמת אי"ל (28 ביולי 1942), ארגונו מחדש בסתיו 1942 בפיקוד מרדכי אנילביץ' והשגת נשק; ההצלחה החלקית בינואר 1943 הראתה שאפשר לעכב את הגרמנים. מקור מספר הלימוד (למשל כרוז אי"ל "אל המוני היהודים בגטו", ינואר 1943) + הסבר הקשר.
מה השאלה מבקשת: (1) להציג את השינוי בתגובת היהודים שנותרו בגטו ורשה על הגירושים בינואר 1943. (2) להסביר מדוע חל השינוי, ולבסס את ההסבר על מקור מספר הלימוד.
תשובה מלאה:
השינוי: בגירוש הגדול מגטו ורשה, בין 22 ביולי ל־21 בספטמבר 1942, נשלחו לטרבלינקה כ־265,000 יהודים, כמעט בלי התנגדות. רבים התייצבו בכיכר הגירוש (אומשלאגפלאץ) מתוך תקווה שיישלחו לעבודה במזרח, ואחרים נתפסו בידי הגרמנים ובידי המשטרה היהודית. בגטו נותרו עשרות אלפי יהודים בלבד. ב־18 בינואר 1943 נכנסו הגרמנים לגטו כדי לבצע אקציה חדשה, והפעם נתקלו בהתנגדות: קבוצת לוחמים של הארגון היהודי הלוחם (אי"ל), בהם מרדכי אנילביץ', הסתננה לטור של מגורשים ופתחה באש על הגרמנים, ולוחמים אחרים ירו מתוך בתים. רבים מן התושבים לא התייצבו והסתתרו. כעבור ימים אחדים הפסיקו הגרמנים את האקציה. מכאן ואילך השתנתה התנהגות האוכלוסייה כולה: רוב היהודים סירבו לציית להוראות הגירוש, בנו בונקרים ומחבואים, ותמכו במחתרת. אי"ל נעשה לגורם המוביל בגטו – היודנראט איבד את סמכותו, והמחתרת הענישה משתפי פעולה עם הגרמנים (כבר באוקטובר 1942 חוסל סגן מפקד המשטרה היהודית, יעקב לייקין). השינוי היה אפוא מהיענות לגירוש להתנגדות פעילה של הלוחמים ולסירוב המוני של התושבים.
מדוע חל השינוי: ראשית, בעקבות הגירוש הגדול התברר ליהודים שנותרו שהגירוש פירושו מוות בטרבלינקה, ושהגרמנים מתכוונים להשמיד את כולם – לא נותר מקום לאמונה ב"הצלה באמצעות עבודה". שנית, רוב הנשארים איבדו את משפחותיהם, ולכן חשש האחריות למשפחה, שמנע התנגדות בקיץ 1942, נחלש מאוד; רבים חשו בושה על כך שלא התנגדו אז. שלישית, בסתיו 1942 התארגן אי"ל מחדש בפיקודו של מרדכי אנילביץ', צירף אליו תנועות ומפלגות נוספות והשיג מעט נשק. רביעית, ההתנגדות בינואר 1943 נתפסה כהצלחה – הגרמנים הפסיקו את האקציה – והראתה שאפשר להתנגד ולעכב אותם.
מקור מספר הלימוד: הכרוז "אל המוני היהודים בגטו" שפרסם אי"ל בגטו ורשה בינואר 1943. הכרוז מזכיר את מאות אלפי היהודים שהובלו לטרבלינקה בגירוש הגדול, וקובע שהגרמנים הניחו לנשארים לחיות רק כדי לנצל את כוח עבודתם: "עבדים אנחנו. וכשאין העבדים מביאים עוד רווחים, הורגים אותם". הוא מזהיר מפני השמועות על מכתבים כביכול ממחנות עבודה במזרח, שמטרתן להרגיע את האוכלוסייה – "הם רוצים שהיהודים לא יכינו מחבואים ולא יתנגדו" – וקורא ליהודים לא להתייצב לגירוש ולהתנגד.
המקור מבסס את ההסבר: הכרוז מנפץ את שתי האשליות שמנעו התנגדות בקיץ 1942 – האמונה שהגירוש הוא לעבודה, והאמונה שהעבודה למען הגרמנים תציל – ומסביר לתושבים שאין להם מה להפסיד. כך הכין אי"ל את הקרקע לכך שבינואר 1943 התושבים יסתתרו ולא יתייצבו, ושהלוחמים יפתחו באש.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
למה זה מקבל ניקוד מלא: השינוי מוצג במדויק – מן ההיענות בגירוש הגדול (קיץ 1942) להתנגדות המזוינת ולסירוב ההמוני בינואר 1943 ואחריו – עם תאריכים ועובדות. הסיבות מוסברות (ההכרה בהשמדה, אובדן המשפחות והאשליות, ארגון אי"ל, ההצלחה החלקית), והמקור מזוהה (מי, מתי, מה) ומקושר במפורש להסבר. מקובל גם מקור אחר מספר הלימוד, כמו עדות של לוחם או תושב על ימי ינואר 1943, אם הקשר מוסבר.
טעות נפוצה: לתאר את מרד אפריל 1943 במקום את אירועי ינואר 1943, או להציג רק את פעולת הלוחמים בלי השינוי בהתנהגות התושבים.
שאלה 6 · צעדות המוות וועידת ואנזה
– בחרו מקור מספר הלימוד העוסק בצעדות המוות, והציגו אותו (מי כתב אותו, מתי ועל מה הוא מספר).
– תארו שני מאפיינים של צעדות המוות כפי שהם באים לידי ביטוי במקור שבחרתם.
– הסבירו סיבה אחת לכך שהנאצים הוציאו את האסירים לצעדות המוות.
תלמיד כתב בעבודתו: "בוועידת ואנזה, שהתכנסה בינואר 1942, החליטו ראשי השלטון הנאצי לפתוח בהשמדת היהודים."
– הביעו עמדה על דברי התלמיד, ונמקו אותה באמצעות שתי עובדות.
– הסבירו מה היו מטרות כינוס הוועידה, והסבירו מדוע השתתפו בה נציגים של רשויות שונות.
◂ פתרון מלא לשאלה 6
סעיף א
מקור לדוגמה: עדותו של אלי ויזל בספרו "הלילה" – נער יהודי מסיגט שגורש לאושוויץ במאי 1944, ובינואר 1945 הוצא עם אביו בצעדה רגלית בשלג ממחנה בונה (אושוויץ) לגלייביץ, ומשם ברכבות משא פתוחות לבוכנוואלד, שם מת אביו. מאפיינים (שניים): הליכה רגלית לאורך עשרות קילומטרים בחורף, בלי מזון ובלי לבוש מתאים, עד אפיסת כוחות; ירי במי שפיגר, נפל או לא יכול היה להמשיך; הובלה ברכבות משא פתוחות בקור; מעבר ממחנה למחנה בלי יעד ברור; מקרי רצח המוני (גרדלגן, אפריל 1945). סיבה (אחת): התקדמות הצבא האדום (אושוויץ פונה ב־17–21 בינואר 1945 ושוחרר ב־27 בינואר) – הרצון שלא להשאיר אסירים ועדים בידי האויב ולהסתיר את הפשעים; הרצון לנצל את האסירים כעובדי כפייה בתעשיית המלחמה ברייך; המשך האידאולוגיה – פגיעה ביהודים עד הרגע האחרון. בצעדות ובפינוי המחנות מתו, לפי ההערכות, כרבע מיליון אסירים.
מה השאלה מבקשת: שלושה חלקים. (1) לבחור מקור מספר הלימוד על צעדות המוות ולהציג אותו (מי, מתי, על מה). (2) "תארו" – שני מאפיינים של צעדות המוות כפי שהם עולים מן המקור. (3) "הסבירו" – סיבה אחת להוצאת האסירים לצעדות.
תשובה מלאה:
בחרתי בעדותו של אלי ויזל בספרו "הלילה". ויזל, נער יהודי מהעיירה סיגט שבטרנסילבניה, גורש עם משפחתו לאושוויץ במאי 1944, במסגרת גירוש יהודי הונגריה, והועסק עם אביו בעבודת כפייה במחנה בונה (מונוביץ), שהיה חלק ממערך מחנות אושוויץ. בספרו הוא מתאר כיצד בינואר 1945, כשהצבא האדום התקרב, פונו האסירים מן המחנה והוצאו בצעדה רגלית בשלג ובקור עז אל גלייביץ, ומשם הועברו ברכבות משא פתוחות לבוכנוואלד שבגרמניה, שם מת אביו.
מאפיין ראשון – הליכה רגלית ממושכת בתנאים קשים מנשוא. האסירים, שהיו מורעבים ומותשים כבר לפני הצעדה, נאלצו ללכת עשרות קילומטרים בחורף, בשלג ובקור, בלבוש דל ובלי מזון, ולעיתים קרובות בריצה. ויזל מתאר כיצד אסירים רבים קרסו מתשישות ומתו בדרך, וכיצד הוא עצמו נאבק כדי לא לעצור.
מאפיין שני – רצח מי שלא יכול היה להמשיך. אנשי האס־אס שליוו את הצעדה ירו באסירים שפיגרו, נפלו או ניסו לנוח, והשאירו את גופותיהם בצד הדרך. ויזל מתאר את הפחד מעצירה, משום שמי שנעצר – נורה או נרמס.
(מאפיינים חלופיים: הובלה ברכבות משא פתוחות בקור, שבהן מתו רבים; מעבר ממחנה למחנה בלי יעד ברור; מקרי רצח המוני בשלבים האחרונים – למשל בגרדלגן שבגרמניה, באפריל 1945, שבה נשרפו למוות יותר מאלף אסירים באסם.)
סיבה להוצאת האסירים לצעדות: התקדמות צבאות בעלות הברית, ובעיקר הצבא האדום ממזרח. הנאצים לא רצו שהאסירים ייפלו בידי האויב ויעידו על הפשעים שבוצעו במחנות. לכן פונו המחנות שבמזרח – אושוויץ פונה ב־17–21 בינואר 1945, ימים ספורים לפני שהצבא האדום שחרר אותו ב־27 בינואר 1945 – והאסירים הובלו מערבה אל תוך שטח הרייך. (סיבות חלופיות: הרצון להמשיך לנצל את האסירים כעובדי כפייה בתעשיית המלחמה ברייך; המשך המדיניות האידאולוגית של פגיעה ביהודים עד הרגע האחרון.) בצעדות המוות ובפינוי המחנות מסוף 1944 ועד סוף המלחמה מתו, לפי ההערכות, כרבע מיליון אסירים, רבים מהם יהודים.
לסיכום, צעדות המוות היו השלב האחרון של "הפתרון הסופי": גם כשהרייך התמוטט, נמשך הרצח של האסירים בדרכים.
למה זה מקבל ניקוד מלא: המקור מוצג בפרטים מזהים (מי, מתי, על מה). שני המאפיינים שונים זה מזה וקשורים במפורש למה שמתואר במקור. הסיבה מוסברת בקשר לנסיבות סוף המלחמה, עם עובדות (פינוי אושוויץ בינואר 1945). מקובל גם: כל מקור אחר מספר הלימוד העוסק בצעדות המוות, והמאפיינים והסיבות החלופיים.
טעות נפוצה: לבחור מקור על הגירושים ברכבות אל מחנות ההשמדה (1942–1944) ולא על פינוי המחנות בסוף המלחמה.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
סעיף ב
עמדה: דברי התלמיד שגויים – ההחלטה על "הפתרון הסופי" התקבלה קודם לכן, והביצוע כבר החל. עובדות (שתיים): הרצח ההמוני בבורות הירי החל עם מבצע ברברוסה (יוני 1941; באבי יאר, ספטמבר 1941); מחנה ההשמדה חלמנו פעל מ־8 בדצמבר 1941, כשישה שבועות לפני הוועידה; גירוש יהודי גרמניה למזרח החל באוקטובר 1941; בניית מחנה בלז'ץ החלה בסתיו 1941; היידריך כבר הוסמך ב־31 ביולי 1941 בידי גרינג להכין "פתרון כולל"; היטלר וראשי השלטון לא השתתפו – המשתתפים היו פקידים בכירים (מזכירי מדינה) וקציני אס־אס, ולא מקבלי החלטות. מטרות: תיאום בין משרדי הממשלה, המפלגה, הממשל בשטחים הכבושים והאס־אס לביצוע כלל־אירופי; ביסוס סמכות האס־אס והיידריך כאחראים לביצוע; דיון בשאלות מעשיות (בני תערובת, נישואי תערובת, זקנים ובעלי עיטורים – טרזיינשטט); שיתוף הפקידות והפיכתה לשותפה. נציגים שונים: הביצוע דרש את כל מנגנוני המדינה – משרד הפנים (הגדרת יהודי, אזרחות), המשפטים, החוץ (גירוש מארצות בעלות ברית ומשטחים כבושים), המשרד לשטחים הכבושים במזרח והגנרלגוברנמן (שם יתבצע הרצח), משרד תוכנית ארבע השנים (רכוש, כוח עבודה), קנצלריית המפלגה; ה־RSHA והגסטפו – הביצוע.
מה השאלה מבקשת: שני חלקים. (1) "הביעו עמדה ונמקו" – לקבוע אם דברי התלמיד נכונים, ולנמק בשתי עובדות. (2) "הסבירו" – את מטרות כינוס הוועידה (3, משום שלא צוין מספר), ואת הסיבה להשתתפות נציגי רשויות שונות.
תשובה מלאה:
עמדתי היא שדברי התלמיד שגויים. בוועידת ואנזה, שהתכנסה ב־20 בינואר 1942 בווילה בפרבר ואנזה שבברלין, לא הוחלט על "הפתרון הסופי" ולא "נפתחה" ההשמדה: ההחלטה התקבלה קודם לכן, וההשמדה כבר הייתה בעיצומה.
עובדה ראשונה: הרצח ההמוני של היהודים החל יותר מחצי שנה לפני הוועידה. עם הפלישה לברית המועצות ב־22 ביוני 1941 רצחו האיינזצגרופן ויחידות המשטרה מאות אלפי יהודים בבורות ירי – למשל בבאבי יאר שליד קייב (ספטמבר 1941) ובפונאר שליד וילנה.
עובדה שנייה: גם ההשמדה בגז כבר החלה. מחנה ההשמדה חלמנו פעל מ־8 בדצמבר 1941 – כשישה שבועות לפני הוועידה – ובאותו סתיו כבר החלה בניית מחנה בלז'ץ, והחל גירוש יהודים מגרמניה אל גטאות במזרח.
(עובדות חלופיות: היידריך הוסמך בידי גרינג כבר ב־31 ביולי 1941 להכין "פתרון כולל" של שאלת היהודים, והוא כינס את הוועידה מתוקף סמכות זו; היטלר וראשי השלטון לא השתתפו בוועידה – משתתפיה היו פקידים בכירים ממשרדי הממשלה וקציני אס־אס, שלא הייתה להם סמכות להחליט על מדיניות כזו. מכאן שגם החלק "ראשי השלטון הנאצי" בדברי התלמיד אינו מדויק.)
מטרות כינוס הוועידה:
מטרה ראשונה – תיאום הביצוע. "הפתרון הסופי" נועד לכלול את יהודי אירופה כולה, ולשם כך היה צורך לתאם בין האס־אס, משרדי הממשלה, המפלגה והממשל בשטחים הכבושים, כדי שהגירוש וההשמדה יתבצעו באופן מאורגן ויעיל.
מטרה שנייה – ביסוס הסמכות. היידריך, ראש המשרד הראשי לביטחון הרייך (RSHA), ביקש להבהיר לכל המשרדים שהאחריות לביצוע "הפתרון הסופי" נתונה בידיו ובידי האס־אס, וכי עליהם לשתף פעולה.
מטרה שלישית – דיון בשאלות מעשיות של הביצוע: היחס ל"בני תערובת" ולמי שנשואים לבני זוג לא יהודים, הטיפול ביהודים זקנים וביהודים בעלי עיטורים ממלחמת העולם הראשונה (שיישלחו לגטו טרזיינשטט), ושאלת כוח העבודה היהודי.
מדוע השתתפו נציגי רשויות שונות: ביצוע ההשמדה בכל אירופה לא יכול היה להיעשות בידי האס־אס לבדו; הוא דרש את שיתוף הפעולה של כל מנגנון המדינה. משרד הפנים ומשרד המשפטים היו אחראים להגדרת "מיהו יהודי", לאזרחות ולחקיקה; משרד החוץ היה צריך לפעול מול ארצות בעלות הברית של גרמניה ומול השטחים הכבושים כדי שימסרו את יהודיהם לגירוש; נציגי הממשל בגנרלגוברנמן ובשטחים הכבושים במזרח ייצגו את האזורים שאליהם גורשו היהודים ושבהם נרצחו; משרד תוכנית ארבע השנים עסק בכלכלה, ברכוש ובכוח העבודה; ונציגי ה־RSHA והגסטפו היו הגורם המבצע. השתתפותם של כל אלה הפכה את הפקידות כולה לשותפה ולאחראית לביצוע – ומלמדת שהרצח היה מדיניות של המדינה כולה, ולא של גוף אחד.
לסיכום, ועידת ואנזה לא החליטה על "הפתרון הסופי" אלא ארגנה ותיאמה את ביצועו, שכבר החל, בין כל רשויות המדינה הנאצית.
למה זה מקבל ניקוד מלא: העמדה ברורה ונומקה בשתי עובדות מדויקות ומתוארכות (ברברוסה ובורות הירי; חלמנו מדצמבר 1941). הוצגו שלוש מטרות שונות לכינוס, והוסבר הקשר בין המטרות לבין נציגי הרשויות, עם דוגמות לתפקיד של כמה מהן. אין צורך לנקוב בשמות המשתתפים. מקובל גם: העובדות החלופיות (הסמכת היידריך ביולי 1941; היעדרות היטלר והדרג שהשתתף).
טעות נפוצה: להסכים עם התלמיד ולכתוב ש"בוועידת ואנזה הוחלט להשמיד את היהודים" – זו בדיוק הטעות שהשאלה בודקת. טעות נוספת: לכתוב שהיטלר השתתף בוועידה או ניהל אותה.