מתכונת 10 בהיסטוריה (שאלון 22261) - פתרון מלא
היסטוריה – שאלון 22261 · במבנה של הבגרות · 13 שאלות · 3 שעות
מבחן מתכונת בהיסטוריה במבנה של בחינת הבגרות. לכל סעיף יש תשובה ופתרון מלא - פתרו בזמן של הבחינה, ורק אחר כך פתחו את הפתרונות.
מבנה המתכונת
א. משך הבחינה: שלוש שעות.
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה: בשאלון זה ארבעה פרקים.
יש לענות על שאלה אחת מן הפרק הראשון – מלחמת העולם השנייה והשואה – חובה – (1×34) – 34 נקודות
יש לבחור בשניים מן הפרקים השני, השלישי והרביעי, ולענות על שאלה אחת בכל פרק שבחרתם. – (2×33) – 66 נקודות
סך הכול – 100 נקודות
ג. חומר עזר מותר בשימוש: 1. ספר הלימוד שאושר בנושא מלחמת העולם השנייה והשואה, ספר הלימוד שאושר בנושא לאומיות וציונות וספר הלימוד שאושר בנושאים המאבק על הקמת מדינת ישראל וסוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל. בספרים יכולים להיות תקופות או נושאים שסומנו באמצעות מדבקות (סימניות) הבולטות מן הספר, וכן קטעים שסומנו באמצעות מדגש (מרקר) או עיפרון, אך אין להשתמש בספרים שבהם הערות בכתב. 2. עותק מודפס של כותרות יחידות ההוראה "איך יכול אדם".
שימו לב: בסעיפים שבהם יש להביא מקור מספר הלימוד, יש לכתוב את שם הספר, את שם ההוצאה לאור ואת מספר העמוד שבו נמצא המקור.
השאלות בשאלון זה מנוסחות בלשון רבים, אף על פי כן על כל תלמידה וכל תלמיד להשיב עליהן באופן אישי.
פרק ראשון – מלחמת העולם השנייה והשואה
חובה – ענו על אחת מן השאלות 1–3 (34 נקודות)
שאלה 1 · סטלינגרד והמפנה בחזית המזרחית; קשיי המחתרות והיודנראטים
לפניכם קטע מעובד העוסק בהודעה ששודרה ברדיו הגרמני בסוף הקרב על סטלינגרד.
– הסבירו כיצד השינוי שחל במצבה של גרמניה במהלך המלחמה בא לידי ביטוי בקטע.
– על פי מה שלמדתם, הסבירו שניים מן הגורמים שהובילו לשינוי זה.
– הסבירו אילו קשיים עמדו בפני המחתרות בגטאות בהשגת נשק ובהכנת המרד. בססו את תשובתכם על מקור מספר הלימוד.
– מדוע התנגדו רבים מראשי היודנראטים לפעילות המחתרות בגטאות? הביאו שתי סיבות.
◂ פתרון מלא לשאלה 1
סעיף א
השינוי בקטע: גרמניה, שעד אז ניצחה, נאלצת להודות במפלה ("הקרב על סטלינגרד הסתיים", "הוכרעה"); ארמייה שלמה כותרה ונכנעה ("כ־90,000 מהם נלקחו בשבי"); המשטר עובר מתעמולת ניצחון לתעמולת קורבן ואבל ("שלושה ימי אבל לאומי", "קורבן הרואי"), ולגיוס כל העם ("מלחמה כוללת") – גרמניה עוברת ממתקפה למגננה.
גורמים (שניים מתוך): מתקפת הנגד הסובייטית וכיתור הארמייה השישית (נובמבר 1942); החלטות היטלר – איסור נסיגה והתעקשות על סטלינגרד; כישלון האספקה האווירית והחורף הרוסי; כוח האדם והתעשייה של ברית המועצות (העברת המפעלים מזרחה) והסיוע האמריקני; התפרסות יתר של גרמניה בכמה חזיתות.
מה השאלה מבקשת: (1) "הסבירו כיצד השינוי... בא לידי ביטוי בקטע" – לזהות את המעבר ממצב למצב ולעגן אותו בקטע. (2) "הסבירו שניים מן הגורמים" – על פי הידע, כל גורם עם הסבר כיצד הוביל לשינוי.
תשובה מלאה:
השינוי בקטע. עד סוף 1942 המשטר הנאצי בישר לעם הגרמני על ניצחונות: כיבוש אירופה, ההתקדמות העמוקה בברית המועצות, וההגעה לנהר הוולגה. בקטע בא לידי ביטוי מצב חדש: הרדיו נאלץ להודיע שהקרב "הסתיים" ושהארמייה השישית "הוכרעה". לפי הקטע, הארמייה "כותרה כבר בנובמבר 1942", ו"כ־90,000 מהם נלקחו בשבי" – אסון צבאי שגרמניה לא ידעה כמוהו עד אז.
השינוי ניכר גם בתעמולה עצמה: במקום תרועות ניצחון – "מוזיקה עצובה" ו"שלושה ימי אבל לאומי". המשטר מציג את המפלה כ"קורבן הרואי", ומסתיר את הכניעה ואת אחריות היטלר. ונאום "המלחמה הכוללת" שבא אחרי שבועיים מעיד שגרמניה כבר אינה מצפה לניצחון מהיר: היא נדרשת לגייס את כל כוחותיה, כי היוזמה במזרח עברה לצבא האדום. מעתה גרמניה בעיקר מתגוננת ונסוגה.
הגורם הראשון – מתקפת הנגד הסובייטית והחלטות היטלר. ב־19 בנובמבר 1942 פתח הצבא האדום במתקפה משני צדי סטלינגרד, פרץ את הקווים שהחזיקו בהם צבאות בעלי בריתה של גרמניה (רומנים, בעיקר), ובתוך ימים כיתר את הארמייה השישית. היטלר אסר על הארמייה לפרוץ מן הכיתור ולסגת, משום שלא רצה לוותר על העיר הנושאת את שמו של סטלין. ההבטחה לספק לה אספקה מן האוויר לא מומשה – בקטע: "האספקה מן האוויר לא הגיעה" – והחיילים סבלו מרעב ומקור עד שנכנעו.
הגורם השני – הכוח של ברית המועצות והתפרסות היתר של גרמניה. ברית המועצות שרדה את המכה של 1941 והעבירה מאות מפעלים אל מזרח הרי אורל, שם ייצרה טנקים ומטוסים בהיקף עצום. היו לה עתודות כוח אדם גדולות, והיא קיבלה סיוע מארצות הברית ומבריטניה. גרמניה, לעומת זאת, נלחמה בחזית ארוכה מאוד, בחורף הרוסי, עם קווי אספקה מתוחים, ובמקביל נלחמה גם בצפון אפריקה ובמערב. היא לא יכלה להחליף את החיילים והציוד שאבדו.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שגרמניה "הפסידה במלחמה בסטלינגרד" – זה היה מפנה, והמלחמה נמשכה עוד יותר משנתיים; או להסתפק בציטוט "הקרב הסתיים" בלי להסביר מה השתנה במצבה של גרמניה.
סעיף ב
קשיים: מחסור בנשק ובכסף; תלות במחתרת הפולנית (אר"ק), שנתנה מעט נשק מאוד; הברחת נשק דרך חומות הגטו בסכנת מוות (קשריות); בידוד ממקורות סיוע ומן העולם; התנגדות הציבור והיודנראט, וחשש מהלשנה; היעדר ניסיון צבאי; אחריות קולקטיבית.
מקור מספר הלימוד: למשל זיכרונותיה של חייקה גרוסמן, קשרית המחתרת בגטו ביאליסטוק, על הברחת נשק ועל הסכנה בצד הארי.
סיבות לעמדת היודנראטים (שתיים מתוך): חשש מאחריות קולקטיבית – פעולת מחתרת תביא לחיסול הגטו כולו; אמונה ב"הצלה באמצעות עבודה" – ההנחה שגטו מועיל לגרמנים יחזיק מעמד עד סוף המלחמה; ראיית עצמם כאחראים לכל הציבור ולא רק לצעירים; חשש לאבד את השליטה בגטו.
מה השאלה מבקשת: (1) "הסבירו אילו קשיים" עמדו בפני המחתרות בהשגת נשק ובהכנת המרד, ולבסס על מקור מספר הלימוד. (2) "מדוע התנגדו... הביאו שתי סיבות" – שתי סיבות מוסברות לעמדת ראשי היודנראטים.
תשובה מלאה:
הקשיים בהשגת נשק ובהכנת המרד.
1. מחסור בנשק ובכסף. בגטאות לא היה נשק, ואת מעט הנשק היה צריך לקנות בצד הארי במחירים גבוהים מאוד. המחתרות גבו כסף מיהודים אמידים, לעתים בכוח.
2. תלות במחתרת הפולנית. המחתרת הפולנית הגדולה, "ארמיה קריובה", שאפה לשמור את כוחה למרד הפולני העתידי, ורבים בה לא סמכו על היהודים או לא רצו לעזור להם. לאי"ל בוורשה העבירה כמות קטנה בלבד של אקדחים ורימונים.
3. הברחה בסכנת מוות. את הנשק הבריחו דרך החומות, בעגלות, בתעלות הביוב או על גופם של קשרים וקשריות, בעיקר צעירות בעלות מראה "ארי". כל מי שנתפס – נרצח.
4. בידוד והתנגדות מבפנים. המחתרות פעלו בניגוד לעמדת היודנראט ולעמדת רוב הציבור, בחשש מתמיד מהלשנה, ובלי ניסיון צבאי של ממש.
מקור מספר הלימוד. בחרתי בקטע מזיכרונותיה של חייקה גרוסמן, חברת השומר הצעיר ואחת הקשריות של המחתרת בגטו ביאליסטוק, שחיה בצד הארי בזהות פולנייה מזויפת. היא תיארה כיצד קנתה נשק, הבריחה אותו לגטו והעבירה ידיעות בין הגטאות, ואת הפחד המתמיד מפני הלשנה ומפני מעצר. המקור מבסס את הקושי של השגת הנשק ושל הבידוד: כל אקדח דרש מסע מסוכן מחוץ לגטו, תלוי באנשים בודדים שסיכנו את חייהם, ולכן הנשק שהגיע היה מועט.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
מדוע התנגדו ראשי היודנראטים למחתרות. הסיבה הראשונה – החשש מאחריות קולקטיבית. הגרמנים נהגו להעניש את כל תושבי הגטו על מעשה של יחיד. ראשי היודנראטים חששו שאם יתגלה נשק או תתבצע פעולה נגד הגרמנים, הגטו כולו יחוסל. כך, למשל, יעקב גנס בגטו וילנה דרש ביולי 1943 להסגיר את מפקד המחתרת, יצחק ויטנברג, כשהגרמנים איימו לחסל את הגטו אם לא יימסר.
הסיבה השנייה – האמונה ב"הצלה באמצעות עבודה". רבים מראשי היודנראטים, כמו חיים רומקובסקי בלודז' ואפרים ברש בביאליסטוק, האמינו שאם הגטו יהיה מועיל לגרמנים, באמצעות מפעלים שמייצרים בשביל הצבא, הגרמנים ישאירו אותו על כנו עד סוף המלחמה. בעיניהם, המרד היה הימור שיביא להשמדה מיידית את מי שעוד אפשר להציל, ולכן הם ראו בו סכנה לכל הציבור – ולא רק לצעירים שבחרו להילחם.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שהיודנראטים התנגדו משום שתמכו בגרמנים – הם פעלו מתוך הערכה שונה של הדרך להציל את היהודים; או להביא שתי סיבות שהן בעצם אותה סיבה.
שאלה 2 · תוניסיה תחת הכיבוש הגרמני
– תארו את הנסיבות שבהן כבשה גרמניה את תוניסיה בנובמבר 1942.
– הסבירו את מטרות הכיבוש.
בחרו במקור מספר הלימוד העוסק בקורות היהודים בתוניסיה בזמן הכיבוש הגרמני.
– הציגו את המקור שבחרתם, והסבירו כיצד באים בו לידי ביטוי שני צעדים של המדיניות הנאצית כלפי היהודים.
– הסבירו כיצד התמודדה ההנהגה היהודית בתוניסיה עם דרישות הגרמנים.
◂ פתרון מלא לשאלה 2
סעיף א
נסיבות: נחיתת בעלות הברית במרוקו ובאלג'יריה ("מבצע לפיד", 8 בנובמבר 1942), מעט אחרי תבוסת רומל באל־עלמיין; כוחות גרמניים ואיטלקיים הונחתו בתוניסיה מ־9 בנובמבר 1942. מטרות: לעצור את התקדמות בעלות הברית מזרחה ולמנוע את כיתור צבאו של רומל הנסוג מלוב; להחזיק ראש גשר בצפון אפריקה ולהגן על דרום אירופה (איטליה) מפני פלישה. הכיבוש נמשך כשישה חודשים, עד כניעת כוחות הציר במאי 1943.
מה השאלה מבקשת: "תארו" – את הנסיבות שבהן כבשה גרמניה את תוניסיה; "הסבירו" – את מטרות הכיבוש (המספר לא צוין, לכן מציגים יותר ממטרה אחת).
תשובה מלאה:
נסיבות הכיבוש. עד סוף 1942 לא היו כוחות גרמניים בתוניסיה. תוניסיה הייתה ארץ חסות צרפתית, ומאז קיץ 1940 שלט בה משטר וישי. במדבר המערבי נלחמו בשנים 1940–1942 כוחות הציר בבריטים, ובסתיו 1942 הובס חיל אפריקה של רומל בקרב אל־עלמיין שבמצרים (אוקטובר–נובמבר 1942) והחל לסגת מערבה דרך לוב. ב־8 בנובמבר 1942 נחתו כוחות אמריקניים ובריטיים במרוקו ובאלג'יריה ("מבצע לפיד"). כתגובה מיידית, כבר ב־9 בנובמבר 1942, החלו הגרמנים להנחית כוחות בתוניסיה, ושלטונות וישי במקום לא התנגדו להם. כך נכבשה תוניסיה בידי גרמניה.
מטרות הכיבוש. הכיבוש היה צבאי־אסטרטגי:
1. לעצור את בעלות הברית שנחתו במערב ולמנוע מהן להתקדם מזרחה, וכך למנוע את כיתורו של צבא רומל, שנסוג מלוב ונכנס אף הוא לתוניסיה.
2. להחזיק ראש גשר בצפון אפריקה, הקרוב לסיציליה ולאיטליה, ובכך להרחיק את בעלות הברית מדרום אירופה ולהגן על איטליה, בעלת בריתה של גרמניה.
העובדה שהכיבוש היה צבאי ונעשה בשלב שבו גרמניה נמצאה במגננה הביאה לכך שהוא נמשך כשישה חודשים בלבד: ב־7 במאי 1943 נכנסו כוחות בעלות הברית לתוניס, וב־13 במאי 1943 נכנעו כוחות הציר בצפון אפריקה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שהגרמנים כבשו את תוניסיה כדי לרצוח את יהודיה. המטרה הייתה צבאית; המדיניות נגד היהודים התלוותה לכיבוש.
סעיף ב
מקור לדוגמה: עדות/יומן מתוניס על דרישת ולטר ראוף (דצמבר 1942) מוועד הקהילה לספק אלפי עובדים יהודים, ועל מעצר ראשי הקהילה ובני ערובה. שני צעדים: עבודת כפייה במחנות סמוך לחזית; מעצר מנהיגים ואיומים; קנסות כבדים והחרמת רכוש (לפחות שניים). התמודדות ההנהגה: הקמת ועדה שגייסה את העובדים בעצמה כדי למנוע חטיפות ומעצרים (המחיר – אחריות על מסירת בני הקהילה), אספקת מזון, ביגוד ותרופות לעובדים במחנות, משא ומתן לצמצום הדרישות; דמיון ליודנראט – הנהגה שנכפתה עליה האחריות לביצוע הוראות הנאצים.
מה השאלה מבקשת: שלוש מטלות. (1) "בחרו במקור מספר הלימוד" והציגו אותו – מי כתב, מה, מתי. (2) "הסבירו" כיצד באים לידי ביטוי במקור שני צעדים של המדיניות הנאצית כלפי יהודי תוניסיה. (3) "הסבירו" כיצד התמודדה ההנהגה היהודית עם דרישות הגרמנים.
תשובה מלאה:
המקור שבחרתי. (דוגמה) בחרתי במקור המתאר את ימי הכיבוש בתוניס מנקודת מבטם של אנשי הקהילה היהודית: עדות של אחד ממנהיגי הקהילה, שהיה אחראי מטעם ועד הקהילה לגיוס העובדים היהודים בחורף 1942–1943. במקור מתוארת הפגישה שבה זימן מפקד האס־אס ולטר ראוף את ראשי הקהילה ודרש מהם בתוך זמן קצר אלפי עובדים יהודים, תוך איום בעונשים אם לא תמולא הדרישה.
שני צעדים של המדיניות הנאצית:
1. עבודת כפייה. בדצמבר 1942 דרשו הגרמנים מן הקהילה לספק אלפי גברים יהודים לעבודת כפייה. הם נשלחו למחנות עבודה סמוך לקווי החזית, חפרו תעלות וביצורים ועבדו בתנאים קשים של רעב, מכות וחשיפה להפצצות של בעלות הברית.
2. השפלת ההנהגה ומעצר בני ערובה. עוד לפני כן עצרו הגרמנים את ראשי הקהילה, ומשלא סופקו העובדים במהירות הם איימו במעצרים נוספים ובפגיעה בבני ערובה. כך הפכו את ההנהגה היהודית לכלי לביצוע הוראותיהם.
(אפשר גם: קנסות קיבוציים כבדים והחרמת רכוש, כגון דרישת זהב ורכוש מקהילות, ושימוש בבתי יהודים כמגורים לחיילים.)
התמודדות ההנהגה היהודית. ההנהגה עמדה בפני דילמה: לסרב, ולגרום לחטיפות ברחובות ולפגיעה במנהיגים ובבני ערובה, או לשתף פעולה באופן חלקי כדי לצמצם את הנזק. היא בחרה להקים ועדה שגייסה את העובדים בעצמה ובאופן מסודר, במטרה למנוע ציד אדם אקראי ומעצרים. במקביל דאגה ההנהגה לאספקת מזון, ביגוד ותרופות לעובדים במחנות, ניסתה לנהל משא ומתן כדי להקטין את הדרישות, וגייסה כסף מבני הקהילה כדי לשלם את הקנסות. דרך התמודדות זו דומה לזו של היודנראטים בפולין: הנהגה שהנאצים כפו עליה אחריות לביצוע מדיניותם, וניסתה להציל את מה שאפשר בתנאים בלתי אפשריים. בתוניסיה הכיבוש הסתיים בתוך כשישה חודשים, ולכן הדילמה לא הגיעה לשלב הגירושים להשמדה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לבחור מקור על יהודי לוב או אלג'יריה – השאלה עוסקת בתוניסיה תחת כיבוש גרמני. טעות נוספת: להציג את ההנהגה כ"משתפת פעולה" בלי להסביר את הדילמה ואת מטרותיה.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
שאלה 3 · המשטר הטוטליטרי הנאצי; יחס האוכלוסייה ליהודים במערב אירופה
חוקרי מדע המדינה קרל יואכים פרידריך וזביגנייב בז'ז'ינסקי טענו בספרם "דיקטטורה טוטליטרית ואוטוקרטיה" (1956) כי למשטרים טוטליטריים (ובהם המשטר הנאצי) יש כמה מאפיינים משותפים. לפניכם המאפיינים האלה, בניסוח מקוצר:
– בחרו בשניים מן המאפיינים האלה, והסבירו איזה עיקרון באידאולוגיה הנאצית בא לידי ביטוי בכל אחד מהם.
– הציגו שתי פעולות שנקט המשטר הנאצי בשנים 1933–1945 כדי לממש אחד מן העקרונות שכתבתם עליהם.
לפניכם קטע מעובד העוסק בשלוש ארצות כבושות במערב אירופה – הולנד, צרפת ודנמרק.
– הציגו שלושה מן התנאים ו/או הגורמים שהשפיעו, על פי הקטע, על גורל היהודים ועל היחס של האוכלוסייה המקומית כלפיהם בארצות אלה.
– על פי מה שלמדתם, הסבירו את ההשפעה של אחד מן התנאים ו/או הגורמים שהצגתם על אחד מדפוסי ההתייחסות של האוכלוסייה המקומית: עזרה והצלה, עמידה מן הצד, שיתוף פעולה.
◂ פתרון מלא לשאלה 3
סעיף א
דוגמאות לחיבור מאפיין–עיקרון: אידאולוגיה רשמית אחת המקיפה את כל החיים ← עקרון "קהילת העם" והאחדת החברה (הגלייכשאלטונג), תורת הגזע כמפתח להבנת ההיסטוריה; מפלגה אחת ומנהיג ← עקרון המנהיג (הפיהרר־פרינציפ) ושלילת הדמוקרטיה הפרלמנטרית; טרור ומשטרה חשאית ← שלילת זכויות הפרט – היחיד קיים רק כחלק מן העם, ומתנגד הוא אויב; שליטה בכלכלה ← מרחב המחיה וההכנה למלחמה (הדרוויניזם החברתי).
פעולות (לדוגמה, לעקרון המנהיג): חוק ההסמכה (מרס 1933); איסור מפלגות וחוק נגד הקמת מפלגות חדשות (יולי 1933); איחוד תפקידי הנשיא והקנצלר ושבועת הצבא האישית להיטלר (אוגוסט 1934). לשלילת זכויות הפרט: צו החירום מפברואר 1933, הקמת דכאו (מרס 1933), הגסטפו.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) לבחור שניים מן המאפיינים, ולהסביר לכל אחד איזה עיקרון באידאולוגיה הנאצית בא בו לידי ביטוי. (2) להציג שתי פעולות של המשטר (1933–1945) למימוש אחד מן העקרונות שנכתבו.
תשובה מלאה:
מאפיין 1 – "מפלגת המונים אחת, שבראשה עומד אדם אחד – המנהיג". במאפיין הזה בא לידי ביטוי עקרון המנהיג (הפיהרר־פרינציפ): לפי האידאולוגיה הנאצית, המנהיג מגלם את רצון העם, ולכן רצונו הוא החוק העליון וכל אדם חייב לו ציות מוחלט. מכאן גם שלילת הדמוקרטיה: אין צורך בבחירות, בפרלמנט או במפלגות מתחרות, משום שהעם אינו מחולק לדעות – הוא גוף אחד שהמנהיג מבטא את רצונו.
מאפיין 2 – "שיטה של טרור ופיקוח בידי משטרה חשאית". כאן בא לידי ביטוי העיקרון של שלילת זכויות הפרט ועליונות "קהילת העם": לפי הנאצים, לאדם היחיד אין זכויות משל עצמו, והוא קיים רק כחלק מן העם. לכן מי שמתנגד למשטר אינו "בעל דעה אחרת", אלא אויב העם – ומותר לדכא אותו בכל אמצעי.
שתי פעולות למימוש עקרון המנהיג:
1. חוק ההסמכה (23 במרס 1933): הרייכסטאג העניק לממשלת היטלר סמכות לחוקק חוקים בלי אישורו, לארבע שנים. בכך עבר כוח החקיקה מן הפרלמנט לידי הממשלה, שהמנהיג עמד בראשה.
2. איחוד תפקידי הנשיא והקנצלר (אוגוסט 1934): עם מות הנשיא הינדנבורג, ב־2 באוגוסט 1934, אוחדו שני התפקידים, והיטלר נעשה "פיהרר וקנצלר הרייך". באותו יום נשבעו חיילי הצבא שבועת נאמנות אישית להיטלר עצמו – ולא לחוקה או למדינה.
(מקובל גם: פירוק המפלגות והחוק נגד הקמת מפלגות חדשות, 14 ביולי 1933. ולעיקרון של שלילת זכויות הפרט: הצו להגנת העם והמדינה מ־28 בפברואר 1933, הקמת מחנה הריכוז דכאו במרס 1933, הקמת הגסטפו.)
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להסביר את המאפיין במילים אחרות במקום להציג עיקרון אידאולוגי; או להציג פעולות שמממשות עיקרון שלא נכתב עליו בחלק הראשון.
סעיף ב
תנאים/גורמים (3): צורת השלטון הגרמני (ממשל אזרחי עם השפעת האס־אס בהולנד; ממשל צבאי ומשטר וישי בצרפת; הותרת הממשלה בדנמרק); התנאים הגאוגרפיים (הולנד שטוחה, "אין בה יערות", מוקפת שטחי שליטה גרמנית; דנמרק סמוכה ל"שוודיה הניטרלית"); מעמד היהודים בחברה (פליטים בלי אזרחות בצרפת לעומת יהודים "משולבים היטב" בדנמרק); עמדת הכנסייה והציבור; שלב המלחמה ("כבר נראה היה שגרמניה מפסידה"); תפקוד הפקידות ו"רישום האוכלוסייה המדויק".
הסבר השפעה: למשל שלב המלחמה/הגאוגרפיה ← עזרה והצלה בדנמרק (אוקטובר 1943, כ־7,000 הועברו לשוודיה); או השתתפות הפקידות והמשטרה ← שיתוף פעולה בצרפת (מצוד "ול ד'יב", יולי 1942).
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הציגו שלושה" תנאים או גורמים, על פי הקטע – עם ציטוט לכל אחד. (2) "הסבירו את ההשפעה" – על פי הידע, להסביר כיצד אחד מהם השפיע על דפוס התייחסות אחד.
תשובה מלאה:
תנאי 1 – צורת השלטון הגרמני ותפקוד הפקידות המקומית. בהולנד "הקימו הגרמנים ממשל אזרחי... ואנשי האס־אס קיבלו בו השפעה רבה", והפקידות "המשיכה לתפקד", כך ש"רישום האוכלוסייה המדויק הקל על איתור היהודים". בדנמרק, לעומת זאת, "הותירו הגרמנים בתחילה את הממשלה והמלך בתפקידם".
תנאי 2 – הגאוגרפיה. הולנד "שטוחה וצפופה, אין בה יערות או הרים להסתתר בהם", והיא מוקפת "בים ובשטחים שבשליטת גרמניה". דנמרק, לעומתה, סמוכה ל"שוודיה הניטרלית".
תנאי 3 – מעמד היהודים בחברה. בצרפת רבים מן המגורשים "היו פליטים ומהגרים שלא היו להם אזרחות צרפתית ומעמד בחברה"; בדנמרק היהודים היו "מעטים ומשולבים היטב בחברה", ו"רוב הציבור והכנסייה ראו בהם חלק מן העם הדני".
(אפשר גם: שלב המלחמה – בדנמרק הוחלט על הגירוש "בשלב שבו כבר נראה היה שגרמניה מפסידה במלחמה".)
הסבר השפעה – הגאוגרפיה ושלב המלחמה על דפוס העזרה וההצלה בדנמרק. בתחילת אוקטובר 1943 החליטו הגרמנים לגרש את יהודי דנמרק. מידע על כך דלף מראש, ואזרחים דנים רבים – דייגים, רופאים, סטודנטים ואנשי כנסייה – הסתירו את היהודים והעבירו אותם בסירות דייגים, בלילות, במצר הצר שבין דנמרק ושוודיה. שוודיה הודיעה שתקלוט אותם. כך ניצלו כ־7,000 יהודים, רוב יהודי דנמרק. הקרבה לשוודיה הניטרלית הפכה את ההצלה לאפשרית מבחינה מעשית, ושלב המלחמה – אחרי תבוסות הגרמנים בסטלינגרד ובצפון אפריקה – הקטין את הפחד מן הגרמנים ואת הנכונות לשתף איתם פעולה. ההשתלבות של היהודים בחברה הדנית גרמה לכך שהציבור ראה בהצלתם הצלה של אזרחים דנים.
(מקובל גם: השתתפות הפקידות והמשטרה המקומית ← שיתוף פעולה. בצרפת עצרה המשטרה הצרפתית ב־16–17 ביולי 1942 בפריז כ־13,000 יהודים, רובם בלי אזרחות צרפתית, וריכזה רבים מהם באצטדיון "ול ד'יב", ומשם נשלחו לאושוויץ. ממשלת וישי העדיפה להסגיר את הזרים כדי להגן, לדבריה, על האזרחים.)
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להציג תנאים שאינם בקטע בחלק הראשון, או לתאר את ההצלה בדנמרק בלי לקשר אותה לתנאי שהוצג.
פרק שני – לאומיות וציונות
בחירה – אם בחרתם בפרק זה, ענו על אחת מן השאלות 4–6 (33 נקודות)
שאלה 4 · תרבות עברית וביטחון עברי ביישוב
קראו את הקטע שלפניכם על "מלחמת השפות".
– הסבירו, על פי הקטע, מדוע עוררה ההחלטה על שפת ההוראה בטכניקום סערה ביישוב, ומה הייתה החשיבות של המאבק לבניית החברה העברית בארץ־ישראל.
– על פי מה שלמדתם, הסבירו את התרומה של אליעזר בן־יהודה להנחת התשתית לתרבות עברית.
– הסבירו את המטרות שהציב לעצמו ארגון "השומר" ואת החשיבות שלו לקידום הפעילות הציונית בארץ־ישראל.
– בחרו במקור מספר הלימוד העוסק בארגון "השומר", והסבירו כיצד בא לידי ביטוי במקור דימוי "היהודי החדש" שגילמו אנשי הארגון.
◂ פתרון מלא לשאלה 4
סעיף א
הסערה: ההחלטה ללמד "בשפה הגרמנית" נתפסה כפגיעה בעברית כשפה הלאומית ובשאיפה לחינוך לאומי, ולכן "הסתדרות המורים הכריזה על מאבק", מורים עזבו ותלמידים "שבתו והפגינו". החשיבות: המאבק קבע שהעברית היא שפת החינוך והמדע של היישוב – "נפתחו בתי ספר עבריים חדשים", "רשת בתי הספר... התרחבה", ו"שפת ההוראה... הייתה עברית" בטכניון; הוא חיזק את הסתדרות המורים ואת מערכת החינוך העברית העצמאית. בן־יהודה: עלה ב־1881, הקים את הבית הראשון שבו דיברו רק עברית (בנו בן־ציון – איתמר בן־אב"י), הוציא עיתונים עבריים ("הצבי"), חידש מילים, חיבר את "מילון הלשון העברית" ויזם את ועד הלשון (1890) – וכך תרם להפיכת העברית לשפה מדוברת וחיה.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הסבירו, על פי הקטע" – את הסיבה לסערה ואת חשיבות המאבק, בעזרת ציטוטים. (2) "הסבירו, על פי מה שלמדתם" – את תרומתו של אליעזר בן־יהודה לתרבות העברית.
תשובה מלאה:
מדוע עוררה ההחלטה סערה. התנועה הציונית ראתה בעברית חלק מרכזי מן התחייה הלאומית: עם שחוזר לארצו צריך לחזור גם לשפתו. ההחלטה שהמקצועות בטכניקום "יילמדו בו בשפה הגרמנית" נתפסה כפגיעה במעמד העברית כשפה הלאומית, וכסימן לכך שארגון יהודי מחוץ לארץ מבקש לקבוע את אופי החינוך ביישוב. לכן "נציגי התנועה הציונית בחבר הנאמנים התפטרו במחאה", "הסתדרות המורים הכריזה על מאבק", מורים "עזבו את בתי הספר של 'עזרה'" ותלמידים "שבתו והפגינו".
חשיבות המאבק. המאבק קבע שהעברית תהיה שפת החינוך – ואף שפת המדע – ביישוב: "נפתחו בתי ספר עבריים חדשים", "רשת בתי הספר שבהם לימדו בעברית התרחבה", וכשנפתח הטכניון ב־1924 "הייתה שפת ההוראה בו עברית". נוסף על כך, המאבק חיזק את הסתדרות המורים (שנוסדה ב־1903) ואת מעורבות התנועה הציונית בחינוך, והניח את היסוד למערכת חינוך עברית לאומית שאינה תלויה בארגונים זרים. הוא הוכיח שהיישוב החדש מסוגל להתגייס למען ערך לאומי.
תרומת אליעזר בן־יהודה. בן־יהודה עלה לארץ ב־1881 מתוך אמונה שתחיית העם קשורה בתחיית השפה. הוא הקים בירושלים את הבית העברי הראשון, שבו דיברו רק עברית, ובנו בן־ציון (איתמר בן־אב"י) נחשב לילד הראשון שגדל בעברית בעת החדשה. הוא הוציא עיתונים עבריים, ובהם "הצבי", שבהם הכניס מילים חדשות לשימוש; חידש מילים רבות לצורכי החיים המודרניים; חיבר את "מילון הלשון העברית הישנה והחדשה"; והיה בין מייסדי ועד הלשון העברית (1890). פעילותו הפכה את העברית משפת קודש וספרות לשפה מדוברת, ששימשה את בתי הספר, העיתונות והחיים בארץ.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שבן־יהודה "המציא את השפה העברית" – הוא פעל להחייאתה כשפה מדוברת וחידש מילים, אך השפה הייתה קיימת בספרות ובמסורת.
סעיף ב
"השומר" נוסד ב־1909 (מתוך ארגון "בר גיורא", 1907) בידי אנשי העלייה השנייה, ובהם ישראל שוחט, מניה שוחט ויצחק בן־צבי. מטרות: כיבוש השמירה – החלפת השומרים הערבים והצ'רקסים בשומרים יהודים; כיבוש העבודה – עבודה עברית ושילוב השמירה בעבודה ובהתיישבות; הגנה עצמית. חשיבות: הגנה על המושבות והעלאת הביטחון האישי, יצירת מקומות עבודה לפועלים יהודים, יצירת גרעין לכוח מגן עברי ולהתיישבות חדשה. מקור לדוגמה: הסיסמה "בדם ואש יהודה נפלה, בדם ואש יהודה תקום" (מתוך שירו של יעקב כהן "הבריונים"), סיסמת "בר גיורא" ו"השומר" – מבטאת יהודי לוחם וגאה, שמגן על עצמו, בניגוד לדימוי היהודי הגלותי חסר האונים. מקובל גם: תצלום שומרים רכובים על סוסים וחמושים. ציון שם הספר, ההוצאה והעמוד.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הסבירו" – את מטרות "השומר" ואת חשיבותו לפעילות הציונית. (2) "בחרו במקור מספר הלימוד" העוסק ב"השומר" ו"הסבירו" כיצד בא בו לידי ביטוי דימוי "היהודי החדש".
תשובה מלאה:
המטרות. ארגון "השומר" נוסד בשנת 1909 בידי צעירים מן העלייה השנייה, ובהם ישראל שוחט, מניה שוחט ויצחק בן־צבי, והמשיך את דרכו של ארגון החשאי "בר גיורא" (1907). מטרתו המרכזית הייתה "כיבוש השמירה": עד אז שמרו על המושבות שומרים ערבים וצ'רקסים, ואנשי "השומר" רצו שהיהודים ישמרו בעצמם על רכושם ועל חייהם. הם ראו בשמירה חלק מ"כיבוש העבודה" – השאיפה שכל העבודה בארץ, החקלאית והביטחונית, תיעשה בידי יהודים – ולכן שילבו את השמירה בעבודה חקלאית ובהקמת יישובים.
החשיבות. "השומר" קיבל על עצמו את השמירה בחוות סג'רה, במושבה כפר תבור ובהמשך במושבות נוספות, כמו חדרה. בכך הגביר את הביטחון במושבות, יצר מקומות עבודה לפועלים יהודים, והוכיח שהיהודים יכולים להגן על עצמם. אנשיו היו שותפים גם להקמת יישובים חדשים, כמו תל עדשים, והארגון היה הגרעין הראשון לכוח מגן עברי בארץ.
המקור שבחרתי: הסיסמה של "בר גיורא" ושל "השומר" – "בדם ואש יהודה נפלה, בדם ואש יהודה תקום" – שורה מתוך השיר "הבריונים" של המשורר יעקב כהן. הסיסמה מקשרת בין לוחמי העבר – מרד היהודים ברומאים, שבו "יהודה נפלה" – ובין השומרים בהווה, שיביאו לתקומת העם. היא מבטאת את דימוי "היהודי החדש": יהודי גאה, אמיץ וחמוש, שאינו מחכה לחסדי אחרים ואינו מפחד, אלא מגן בעצמו על חייו ועל אדמתו – בניגוד לדימוי היהודי הגלותי, שנחשב חלש וחסר אונים מול הפרעות. דימוי זה התבטא גם בהופעתם של השומרים, שרכבו על סוסים, נשאו נשק והתלבשו בבגדים בסגנון הלבוש המקומי, ובקשר שלהם לאדמה ולעבודה.
כך גילם "השומר" את רעיון "היהודי החדש" שהתנועה הציונית ביקשה ליצור בארץ־ישראל.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לתאר את "השומר" כארגון של העלייה הראשונה, או להסביר את "היהודי החדש" באופן כללי בלי לקשר אותו למקור שנבחר.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
שאלה 5 · התנועה הציונית ותנועות לאומיות באירופה – דמיון ושוני
השוו בין התנועה הציונית בראשית דרכה ובין אחת מן התנועות הלאומיות באירופה במאה ה־19 (האיטלקית, הגרמנית, היוונית או הפולנית) על פי שניים מן התבחינים האלה:
גורמי הצמיחה של התנועה, יעדי התנועה, טיפוס המנהיגים, דפוסי הפעולה.
בכל תבחין הציגו דמיון או שוני בין שתי התנועות.
בחרו במקור מספר הלימוד שבא בו לידי ביטוי אחד מן האתגרים הייחודיים שעמדו לפני התנועה הציונית בהשוואה לתנועות הלאומיות באירופה (למשל: הפיזור הגאוגרפי, היעדר שפה מדוברת משותפת, התלות בשלטון הזר בארץ־ישראל, ההתנגדות מתוך החברה היהודית).
– הציגו את המקור.
– הסבירו כיצד בא לידי ביטוי במקור האתגר שבחרתם, וכיצד התמודדה התנועה הציונית עם אתגר זה.
◂ פתרון מלא לשאלה 5
סעיף א
(שניים מתוך) יעדים – דמיון: מסגרת מדינית עצמאית ללאום (איטליה: איחוד ועצמאות – ממלכת איטליה 1861; ציונות: "מדינת היהודים", תוכנית בזל 1897 – בית לאומי בארץ־ישראל); שוני: האיטלקים ביקשו לאחד ולשחרר את הארץ שבה הם יושבים מאוסטריה, הציונות ביקשה קודם להעביר את העם לארצו – עלייה והתיישבות. טיפוס המנהיגים – דמיון: מנהיגים מזן חדש, משכילים בני מעמד הביניים, כריזמטיים, שנשענו על ההמונים ועל העיתונות (מציני – "איטליה הצעירה"; הרצל – "די ולט", הקונגרסים); שוני: מנהיגי איטליה פעלו מתוך הארץ ובראשם גם מדינאי של מדינה קיימת (קאבור, פיימונטה) ומפקד צבאי (גריבלדי), הרצל היה עיתונאי ללא מדינה, צבא או שטח. דפוסי פעולה – דמיון: דיפלומטיה וחיפוש בני ברית (קאבור ונפוליאון השלישי; הרצל, הקיסר וילהלם השני והסולטן) והפצת התודעה הלאומית; שוני: באיטליה מאבק צבאי ומרידות (מסע האלף 1860), בציונות אין מאבק צבאי – התיישבות, רכישת קרקע, תחיית העברית. גורמי צמיחה – דמיון: נאורות, רומנטיקה, המהפכה הצרפתית ונפוליאון; שוני: באיטליה – שלטון זר ופיצול; בציונות – אנטישמיות, פוגרומים, כישלון האמנציפציה, חשש מהתבוללות.
מה השאלה מבקשת: "השוו" בין הציונות לתנועה לאומית אחת לפי בחירתכם, על פי שניים מארבעת התבחינים, ובכל תבחין להציג דמיון או שוני המומחש בעובדות משני הצדדים.
תשובה מלאה:
אשווה בין התנועה הציונית בראשית דרכה ובין התנועה הלאומית האיטלקית, על פי שני תבחינים: יעדי התנועה ודפוסי הפעולה.
תבחין ראשון – יעדי התנועה.
דמיון: שתי התנועות שאפו להקים מסגרת מדינית עצמאית ללאום. התנועה האיטלקית שאפה לאחד את המדינות והנסיכויות שבחצי האי האפניני ולשחרר אותן מן השלטון האוסטרי, ואכן ב־1861 הוכרזה ממלכת איטליה (וב־1870 צורפה רומא). גם התנועה הציונית שאפה למסגרת מדינית: הרצל כתב את "מדינת היהודים" (1896), ובתוכנית בזל (1897) נקבע שהציונות שואפת להקים לעם היהודי בית מולדת בארץ־ישראל המובטח במשפט הציבורי.
שוני: האיטלקים ישבו כבר בארצם, ולכן היעד היה מדיני בעיקרו – איחוד ושחרור. ליהודים, שהיו מפוזרים בארצות רבות, היה יעד נוסף ובסיסי יותר: להעביר את העם לארצו, ליישב אותה ולהחיות בה את השפה העברית. בנוסף, היעד הציוני נשען על הכמיהה הדתית והמסורתית לציון, והעניק לה משמעות לאומית מודרנית.
תבחין שני – דפוסי הפעולה.
דמיון: שתי התנועות פעלו בדיפלומטיה וחיפשו בני ברית בין המעצמות. קאבור, ראש ממשלת פיימונטה, כרת ברית עם נפוליאון השלישי, קיסר צרפת, נגד אוסטריה (1859). בדומה לכך הרצל ניהל מגעים עם הקיסר הגרמני וילהלם השני (1898) ועם הסולטן העות'מאני עבדול חמיד השני (1901) כדי להשיג "צ'רטר". שתיהן גם הפיצו את התודעה הלאומית בעיתונות ובארגונים – מציני ייסד את "איטליה הצעירה", והרצל ייסד את "די ולט" וכינס את הקונגרסים הציוניים.
שוני: התנועה האיטלקית נאבקה גם בכוח הנשק – במרידות ובמלחמות, ובהן "מסע האלף" של גריבלדי לדרום איטליה (1860), והייתה בידיה מדינה קיימת עם צבא (פיימונטה). לתנועה הציונית לא היו מדינה, צבא או שטח, ולכן לא נקטה מאבק צבאי. במקום זאת פעלה בהתיישבות וברכישת קרקעות בארץ־ישראל, בארגון היהודים בתפוצות ובחינוך עברי.
לסיכום, התנועה הציונית דמתה לתנועות הלאומיות באירופה במטרה המדינית ובחלק מדרכי הפעולה, אבל ההבדלים נבעו מכך שהעם היהודי לא ישב בארצו.
למה זה מקבל ניקוד מלא: נבחרו שניים מן התבחינים שבשאלה, ובכל אחד הוצג דמיון או שוני (כאן גם וגם) בין שתי תנועות מוגדרות, עם עובדה היסטורית מדויקת לכל צד (שמות, שנים). מקובל גם: טיפוס המנהיגים – דמיון: מנהיגים מזן חדש, משכילים בני מעמד הביניים, כריזמטיים, שפנו להמונים (מציני, הרצל); שוני: הרצל היה עיתונאי ללא מדינה ושטח, בעוד שבאיטליה עמדו בראש התנועה גם מדינאי של מדינה קיימת (קאבור) ומפקד צבאי (גריבלדי). גורמי צמיחה – דמיון: השפעת הנאורות, הרומנטיקה והמהפכה הצרפתית; שוני: באיטליה – שלטון זר ופיצול, בציונות – אנטישמיות, פוגרומים, כישלון האמנציפציה וחשש מהתבוללות. מקובל גם השוואה לתנועה הגרמנית (ביסמרק, מלחמות האיחוד, 1871), היוונית (המרד מ־1821, עצמאות ב־1830) או הפולנית (מרידות 1830–1831 ו־1863).
טעות נפוצה: להשוות בתבחין אחד בלבד, או לכתוב "שתיהן רצו מדינה" בלי להמחיש בעובדות משני הצדדים; להציג מאבק צבאי כדפוס פעולה של הציונות בראשית דרכה.
סעיף ב
מקור לדוגמה: המאמר "שאלה נכבדה" שפרסם אליעזר בן־יהודה בשנת 1879 בכתב העת "השחר" (וינה). בן־יהודה קרא ליהודים לראות את עצמם כעם, כמו העמים באירופה שקמו לתחייה לאומית, ולהקים מרכז לאומי בארץ־ישראל, וטען שהשפה העברית תחיה רק אם תהיה שפת חייו של העם בארצו. האתגר: היעדר שפת דיבור משותפת והפיזור – היהודים דיברו יידיש, לדינו ושפות המקום, ואילו לעמים באירופה הייתה שפה מדוברת משותפת. התמודדות: תחיית הדיבור העברי בארץ־ישראל – בן־יהודה עלה ב־1881, בתי ספר עבריים, "מלחמת השפות" 1913. חלופות: הודעת הרבנים בגרמניה 1897 (התנגדות מתוך העם), מגעי הרצל עם הסולטן (תלות בשלטון הזר), מכתב/מודעה ממלחמת השפות.
מה השאלה מבקשת: שלוש משימות: (1) "בחרו" מקור מספר הלימוד ו"הציגו" אותו (מי, מה, מתי); (2) "הסבירו" כיצד בא בו לידי ביטוי אתגר ייחודי לציונות; (3) להסביר את דרך ההתמודדות של התנועה עם האתגר.
תשובה מלאה:
המקור שבחרתי הוא המאמר "שאלה נכבדה" שפרסם אליעזר בן־יהודה (אז אליעזר פרלמן) בשנת 1879 בכתב העת העברי "השחר", שיצא לאור בווינה. המאמר נכתב בתקופה שבה עמים באירופה, ובהם עמי הבלקן, נאבקו על עצמאותם הלאומית. בן־יהודה טען שאם עמים אלה זכאים לתחייה לאומית, גם היהודים הם עם ויש להם זכות דומה; לכן יש להקים בארץ־ישראל מרכז לאומי, שבו יחיו יהודים כעם. הוא טען גם שהשפה העברית והספרות העברית לא יוכלו להתקיים לאורך זמן בגולה, ושהן יחיו רק אם העברית תהיה השפה של עם החי בארצו.
כיצד בא לידי ביטוי האתגר הייחודי: לעמים באירופה הייתה שפה מדוברת משותפת, שהייתה בסיס לתודעה הלאומית שלהם (כמו הגרמנית או האיטלקית). היהודים, לעומת זאת, היו מפוזרים בארצות רבות ודיברו יידיש, לדינו ושפות המקום; העברית הייתה שפת קודש ושפת ספרות, אבל לא שפת דיבור. בן־יהודה מראה במאמר שבשביל היהודים התחייה הלאומית מחייבת שני דברים שעמי אירופה לא נדרשו להם: לשוב לארץ שבה העם אינו יושב, ולהחיות שפה כדי שתהיה שפת היום־יום.
ההתמודדות: בן־יהודה עצמו עלה לארץ־ישראל ב־1881 והפך את העברית לשפת ביתו, חיבר מילון ופרסם עיתונים בעברית. בהמשך הוקמו בארץ בתי ספר שבהם לימדו בעברית, ובשנת 1913, ב"מלחמת השפות", נאבקו המורים והתלמידים ביישוב על כך שהלימודים בטכניון שבחיפה יתקיימו בעברית ולא בגרמנית. כך הפכה העברית בהדרגה לשפת הדיבור של חלק מבני היישוב.
למה זה מקבל ניקוד מלא: המקור הוצג בבירור (מי כתב, מה נאמר בו, מתי ואיפה פורסם), והוסבר כיצד בא בו לידי ביטוי אתגר ייחודי לציונות, בהשוואה מפורשת למצבם של העמים באירופה. מקובל כל מקור מספר הלימוד שמבטא אתגר ייחודי, למשל: הודעת הרבנים בגרמניה (1897) – ההתנגדות מתוך החברה היהודית; תיעוד של מגעי הרצל עם הסולטן או הגבלות השלטון העות'מאני על העלייה ועל רכישת הקרקעות – התלות בשלטון הזר; קטע מ"מדינת היהודים" על שאלת השפה; מודעה או מכתב מ"מלחמת השפות" (1913). חייב להיות מוסבר הקשר בין המקור לאתגר.
טעות נפוצה: לבחור מקור שמבטא מאפיין משותף לכל התנועות הלאומיות (למשל קריאה כללית לאחדות הלאום) ולא אתגר ייחודי לציונות; או לא להציג את פרטי המקור.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
שאלה 6 · השוואה – מה הופך קבוצת אנשים לאומה?
לפניכם שני קטעים: קטע א מתוך נאום של הפילוסוף הגרמני יוהאן גוטליב פיכטה, שנישא בברלין בזמן הכיבוש הצרפתי; קטע ב מתוך הרצאה של ההיסטוריון הצרפתי ארנסט רנאן משנת 1882.
הציגו את המאפיין המלכד שבו מתמקד כל אחד מן הכותבים, והסבירו את עמדתו. בססו את תשובתכם על הקטעים.
השוו בין עמדת פיכטה לעמדת רנאן על פי שני התבחינים האלה:
1. הבסיס שעליו נשענת האומה.
2. האם אדם יכול לבחור להשתייך לאומה.
הסבירו כיצד הנסיבות ההיסטוריות שבהן נכתב כל אחד מן הקטעים יכולות להסביר את ההבדל בין העמדות.
◂ פתרון מלא לשאלה 6
סעיף א
פיכטה: שפה משותפת (וגם מוצא) כקשר טבעי – "מי שמדברים באותה שפה קשורים זה לזה... בקשרים... שקשר ביניהם הטבע עצמו"; השפה קובעת גם את גבולות המדינה. רנאן: עבר משותף ("מורשת עשירה של זיכרונות", "עבר של גבורה") ורצון משותף לחיות יחד ("הרצון לחיות יחד", "משאל עם יומיומי"); השפה "מזמינה... אך אינה מכריחה".
מה השאלה מבקשת: "הציגו" – לכל אחד משני הכותבים את המאפיין (או המאפיינים) המלכד שהוא מדגיש; "הסבירו" – מה עמדתו לגבי מה שמלכד את בני האומה, ובסיס בציטוט מכל קטע.
תשובה מלאה:
פיכטה – שפה משותפת (ומוצא משותף). פיכטה רואה בשפה את המאפיין המכריע שמלכד את בני האומה. לדבריו, "מי שמדברים באותה שפה קשורים זה לזה, עוד לפני כל מעשה אנושי, בקשרים בלתי נראים רבים, שקשר ביניהם הטבע עצמו". כלומר, האומה היא תופעה טבעית: מי שנולד לתוך השפה שייך לאומה, בין שהוא רוצה בכך ובין שלא. מן השפה נגזרים גם גבולות המדינה – "רק מן הגבול הפנימי הזה... נובע הגבול החיצוני של מקומות המגורים", כלומר המדינה צריכה לכלול את כל דוברי השפה. פיכטה מדגיש גם מוצא משותף, כשהוא קובע שעם "ממוצא אחר ומשפה אחרת" אינו יכול להיקלט באומה בלי לפגוע בה.
רנאן – עבר משותף ורצון משותף לחיות יחד. רנאן דוחה את הרעיון שהשפה לבדה יוצרת אומה: "השפה מזמינה... להתאחד, אך אינה מכריחה אותם לכך". לדבריו, האומה היא "נשמה, עיקרון רוחני" הנשען על שני יסודות: בעבר – "מורשת עשירה של זיכרונות", "עבר של גבורה, אנשים גדולים, תהילה"; ובהווה – "הרצון לחיות יחד". האומה קיימת כל עוד בניה בוחרים להמשיך להשתייך אליה, ולכן היא "משאל עם יומיומי".
למה זה מקבל ניקוד מלא: לכל כותב נקרא בשמו המאפיין המלכד שהוא מדגיש (פיכטה – שפה, וגם מוצא; רנאן – עבר משותף ורצון משותף), הוסברה עמדתו, וכל טענה מעוגנת בציטוט מן הקטע שלו. מקובל גם לנסח את עמדת רנאן כ"שאיפה לעתיד משותף".
טעות נפוצה: לכתוב שרנאן מתעלם מן העבר – הוא מדגיש את העבר המשותף (זיכרונות, גיבורים), אך טוען שבלי רצון בהווה העבר אינו מספיק.
סעיף ב
תבחין 1: פיכטה – בסיס טבעי (שפה ומוצא); רנאן – בסיס רוחני (זיכרונות משותפים ורצון בהווה); דמיון – שניהם רואים באומה יחידה רוחנית־תרבותית. תבחין 2: פיכטה (על פי הקטע) – לא, השייכות נקבעת "עוד לפני כל מעשה אנושי", על ידי הטבע – השפה והמוצא; רנאן – כן, "משאל עם יומיומי", דוגמת שווייץ. נסיבות: פיכטה – פרוסיה כבושה בידי נפוליאון (1807–1808) ודוברי הגרמנית מפוצלים, השפה היא המכנה המשותף; רנאן – אחרי סיפוח אלזס ולוריין לגרמניה (1871), שהוצדק בין השאר בשפת התושבים; רנאן מדגיש את רצון התושבים.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "השוו" – לפי שני התבחינים שנקבעו בשאלה, ולכל תבחין: עמדת פיכטה מול עמדת רנאן, ומה הדמיון או השוני. (2) "הסבירו" – כיצד הנסיבות ההיסטוריות של כל כותב מסבירות את ההבדל ביניהם.
תשובה מלאה:
תבחין ראשון – הבסיס שעליו נשענת האומה. אצל פיכטה הבסיס הוא טבעי: השפה, שקושרת את דובריה "בקשרים בלתי נראים... שקשר ביניהם הטבע עצמו", ועמה המוצא. אצל רנאן הבסיס הוא רוחני ותודעתי: "מורשת עשירה של זיכרונות" ו"הרצון לחיות יחד". ההבדל: פיכטה רואה באומה דבר שקיים מאליו, ורנאן – דבר שבני האדם מקיימים במעשיהם ובבחירתם. עם זאת יש ביניהם גם דמיון: שניהם רואים באומה יחידה רוחנית־תרבותית, ולא רק יחידה מנהלית של מדינה או של שליט.
תבחין שני – האם אדם יכול לבחור להשתייך לאומה. לפי פיכטה, על פי הקטע – לא: השייכות אינה תלויה בבחירה, אלא נקבעת "עוד לפני כל מעשה אנושי" על ידי "הטבע עצמו" – על ידי השפה שאדם גדל בה ועל ידי המוצא – ועם "ממוצא אחר ומשפה אחרת" אינו יכול להיקלט באומה בלי לפגוע בה. לפי רנאן – כן: האומה היא "משאל עם יומיומי", כלומר השייכות תלויה ברצונם של בני האדם. כראיה הוא מביא את שווייץ, ש"נוצרה בהסכמת חלקיה השונים" אף שיש בה "שלוש או ארבע שפות", ומנגד את אנגליה וארצות הברית, שמדברות אותה שפה ואינן אומה אחת.
כיצד הנסיבות ההיסטוריות מסבירות את ההבדל:
פיכטה נשא את נאומיו בברלין בחורף 1807–1808, כשפרוסיה הייתה מובסת וכבושה בידי צבא נפוליאון, ודוברי הגרמנית היו מפוצלים בין מדינות ונסיכויות רבות. לא הייתה להם מדינה משותפת ולא שלטון משותף, ולכן השפה הייתה המכנה המשותף הבולט ביותר שאפשר היה להשתמש בו כדי לקרוא להם להתאחד – ומכאן הדגש שלו על השפה כגבול "טבעי" של האומה.
רנאן הרצה ב־1882, כעשור אחרי שצרפת הפסידה במלחמה לפרוסיה (1870–1871) ונאלצה למסור לגרמניה המאוחדת את אלזס ואת חלק מלוריין. גרמניה הצדיקה את הסיפוח, בין השאר, בכך שרבים מתושבי האזור דיברו ניב גרמני. רנאן, כצרפתי, השיב שהשפה אינה קובעת, ושהשייכות לאומה תלויה ברצון התושבים ובזיכרונות המשותפים – וכך חיזק את טענת צרפת לאזורים אלה.
מכאן שכל אחד מן הכותבים הדגיש את המאפיין המלכד ששירת את צורכי האומה שלו בזמנו.
למה זה מקבל ניקוד מלא: ההשוואה בנויה לפי התבחינים שבשאלה, ולכל תבחין הוצגו שני הצדדים עם ציטוט, ונקבע במפורש מה השוני (ובתבחין הראשון גם נקודת דמיון); ההסבר ההיסטורי מדויק – כיבוש פרוסיה בידי נפוליאון ופיצול גרמניה אצל פיכטה, סיפוח אלזס־לוריין ב־1871 אצל רנאן – ומקושר להבדל בעמדות.
טעות נפוצה: לכתוב שתי פסקאות נפרדות, אחת על כל כותב, בלי להשוות ביניהם בכל תבחין; או לייחס לפיכטה את הרעיון של מדינה גרמנית מאוחדת שכבר קיימת (האיחוד הושלם רק ב־1871).
פרק שלישי – המאבק על הקמת מדינת ישראל
בחירה – אם בחרתם בפרק זה, ענו על אחת מן השאלות 7–9 (33 נקודות)
שאלה 7 · ההכרזה על הקמת המדינה ונסיבותיה
לפניכם קטעים מתוך ההכרזה על הקמת מדינת ישראל, שקרא דוד בן־גוריון בכינוס מועצת העם בתל אביב ביום ה' באייר תש"ח (14 במאי 1948).
– על פי הקטעים, הסבירו כיצד באות לידי ביטוי בהכרזה שתיים מן הנסיבות שבהן הוכרזה המדינה.
– הציגו שלושה ממאפייני המקור האלה: סוג המקור, מי פרסם אותו, זמן הפרסום, קהל היעד.
– הסבירו כיצד אחד מן המאפיינים שהצגתם מלמד על ההכרעה שהתקבלה בוויכוח שהתנהל במנהלת העם ב־12 במאי 1948.
◂ פתרון מלא לשאלה 7
סעיף א
(1) סיום המנדט ועזיבת הבריטים – ההכרזה נעשתה "ביום סיום המנדט הבריטי על ארץ־ישראל", ונקבע שמ"רגע סיום המנדט" תפעל מועצת העם כמועצת מדינה זמנית ומנהלת העם כממשלה זמנית: המטרה למלא מייד את החלל השלטוני; (2) מלחמה מתמשכת – "בתוך התקפת־הדמים הנערכת עלינו זה חדשים": מלחמת האזרחים מנובמבר 1947, והחשש מפלישת צבאות ערב – ולכן ההושטה "יד שלום ושכנות טובה לכל המדינות השכנות" והפנייה לאו"ם "לקבל את מדינת ישראל לתוך משפחת העמים". מקובל גם: (3) הלגיטימציה הבין־לאומית של החלטת כ"ט בנובמבר 1947 – "על יסוד החלטת עצרת האומות המאוחדות", "אינה ניתנת להפקעה" – על רקע החשש שהאו"ם וארצות הברית ייסוגו מתוכנית החלוקה.
מה השאלה מבקשת: "הסבירו" – שתיים מן הנסיבות שבהן הוכרזה המדינה, וכיצד כל אחת מהן באה לידי ביטוי בקטעי ההכרזה (נסיבה + ציטוט + הסבר).
תשובה מלאה:
נסיבה ראשונה – סיום המנדט הבריטי ועזיבת הבריטים. בריטניה קבעה שהמנדט יסתיים ב־15 במאי 1948, ועם יציאתה עמד להיווצר חלל שלטוני: לא יהיה שלטון, משטרה ומינהל שינהלו את הארץ. ההכרזה מבטאת זאת במפורש: חברי מועצת העם נתכנסו "ביום סיום המנדט הבריטי על ארץ־ישראל", והם קובעים ש"החל מרגע סיום המנדט, הלילה" תפעל מועצת העם כמועצת מדינה זמנית, ו"מנהלת־העם, יהווה את הממשלה הזמנית". כלומר, מועד ההכרזה נקבע כך שמוסדות היישוב ייכנסו לנעליו של השלטון הבריטי ברגע עזיבתו, בלי שיהיה פרק זמן ללא ריבון.
נסיבה שנייה – המלחמה. מאז החלטת האו"ם בכ"ט בנובמבר 1947 התנהלה בארץ מלחמה בין היישוב לערביי ארץ־ישראל, ומדינות ערב הודיעו שיפלשו לארץ עם יציאת הבריטים. ההכרזה מזכירה את "התקפת־הדמים הנערכת עלינו זה חדשים", ובכל זאת קוראת לערביי המדינה "לשמור על השלום" ומושיטה "יד שלום ושכנות טובה לכל המדינות השכנות". כלומר, המדינה מוכרזת בעיצומה של מלחמה, מתוך ידיעה שהיא עלולה להתרחב לפלישה של צבאות סדירים.
שתי הנסיבות מסבירות מדוע ההכרזה נעשתה דווקא ב־14 במאי 1948: עזיבת הבריטים חייבה להכריע מייד, והמלחמה הפכה את ההכרעה לגורלית.
למה זה מקבל ניקוד מלא: לכל אחת משתי הנסיבות – הצגת הנסיבה, ציטוט מתאים מן הקטע והסבר הקשר ביניהם. מקובל גם: הנסיבה הבין־לאומית – ההישענות על החלטת האו"ם ("על יסוד החלטת עצרת האומות המאוחדות", "אינה ניתנת להפקעה") על רקע ההצעה האמריקנית לדחות את ההקמה ולהנהיג שלטון נאמנות; או הפנייה לאומות המאוחדות "לתת יד לעם היהודי בבנין מדינתו" – הצורך בהכרה בין־לאומית מיידית במדינה החדשה.
טעות נפוצה: לסכם את תוכן ההכרזה ("ההכרזה מכריזה על מדינה יהודית") בלי לקשר את הציטוט לנסיבות – עזיבת הבריטים, המלחמה או המצב הבין־לאומי.
סעיף ב
סוג: מסמך רשמי־ממלכתי – הכרזה מדינית־חוקתית על הקמת מדינה, שנוסחה מראש ונקראה בטקס פומבי. מפרסם: מועצת העם – "נציגי הישוב העברי והתנועה הציונית"; בן־גוריון, יושב ראש מנהלת העם, קרא אותה. זמן: ה' באייר תש"ח, 14 במאי 1948 – יום סיום המנדט, יומיים אחרי הדיון במנהלת העם, בעיצומה של המלחמה ובזמן נפילת גוש עציון. קהל יעד: תושבי הארץ – יהודים וערבים, העם היהודי בתפוצות, המדינות השכנות, האו"ם ומדינות העולם. קשר להכרעה: הזמן מלמד שגברה עמדת התומכים בהכרזה מייד עם עזיבת הבריטים ונדחתה הצעת הדחייה וההפסקת האש; או: קהל היעד – פנייה לאו"ם ולמדינות השכנות משקפת את השיקולים שעלו בדיון (הישענות על החלטת האו"ם מול הלחץ האמריקני, החשש מפלישה); או: המפרסם – מוסדות היישוב פועלים כשלטון ריבוני וממלאים את החלל השלטוני.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הציגו" שלושה מאפייני מקור מתוך ארבעה (סוג, מפרסם, זמן, קהל יעד). (2) "הסבירו" כיצד אחד מהם מלמד על ההכרעה בדיון במנהלת העם ב־12 במאי 1948.
תשובה מלאה:
סוג המקור: מסמך רשמי – הכרזה מדינית על הקמת מדינה. זה איננו נאום אישי או יומן, אלא טקסט שנוסח מראש ונקרא בטקס פומבי, ויש לו מעמד של מסמך היסוד של המדינה.
מי פרסם אותו: מועצת העם, שחבריה מגדירים את עצמם "נציגי הישוב העברי והתנועה הציונית". את ההכרזה קרא דוד בן־גוריון, יושב ראש מנהלת העם, וחברי מועצת העם חתמו עליה.
זמן הפרסום: יום שישי, ה' באייר תש"ח (14 במאי 1948) – "ביום סיום המנדט הבריטי", יומיים בלבד אחרי הדיון במנהלת העם, בשעה שגוש עציון נפל והרובע היהודי בעיר העתיקה היה נצור, ושעות ספורות לפני פלישת צבאות ערב.
קהל היעד: רחב מאוד – תושבי הארץ היהודים, "בני העם הערבי תושבי מדינת ישראל", "המדינות השכנות ועמיהן", האומות המאוחדות ("אנו קוראים לאומות המאוחדות"), וכן העם היהודי בתפוצות ומדינות העולם.
הקשר להכרעה: זמן הפרסום מלמד מי גבר בוויכוח. ב־12 במאי עמדו לפני חברי מנהלת העם הצעה אמריקנית להפסקת אש ולדחיית ההכרזה, דיווח על כוונת עבדאללה להצטרף לפלישה והערכה צבאית קשה. העובדה שההכרזה פורסמה כעבור יומיים בדיוק, "ביום סיום המנדט", מלמדת שרוב החברים דחו את הצעת הדחייה וקיבלו את עמדת בן־גוריון ותומכיו: יש להקים מדינה ברגע עזיבת הבריטים, כדי למלא את החלל השלטוני ולא להחמיץ את ההזדמנות.
למה זה מקבל ניקוד מלא: שלושה מאפיינים נכונים, כל אחד עם פרט מבוסס (מן הקטע או מן הידע); והסבר אחד המקשר מאפיין להכרעה. מקובל גם: קהל היעד – הפנייה לאו"ם ולמדינות השכנות מבטאת את השיקולים המדיניים שעלו בדיון (ההישענות על החלטת כ"ט בנובמבר מול הלחץ האמריקני; ניסיון למנוע או לצמצם את הפלישה); המפרסם – מוסדות היישוב שהוקמו באביב 1948 פועלים כממשלה, וזה ביטוי לטיעון שהיישוב מוכן לעצמאות.
טעות נפוצה: לציין מאפיין בלי פרט ("הזמן הוא 1948") או לתאר את קהל היעד רק כ"העם" בלי לפרט את הקהלים השונים שההכרזה פונה אליהם.
שאלה 8 · תוכנית החלוקה – המתנגדים ביישוב ועמדת ארצות הברית; צפת באפריל–מאי 1948
– הסבירו מדוע התנגדו חוגים ביישוב היהודי לתוכנית החלוקה, והציגו את הפעילות של התנועה הרוויזיוניסטית והאצ"ל נגד התוכנית.
– מדוע הצביעה ארצות הברית בעד תוכנית החלוקה באו"ם בכ"ט בנובמבר 1947?
לפניכם קטע מעובד העוסק בקרבות בעיר צפת באפריל–מאי 1948.
– הסבירו כיצד הקשיים של שלושת הצדדים שהיו מעורבים במלחמה בשלב הראשון (ערבים, יהודים, בריטים) באים לידי ביטוי בקטע. בתשובתכם הציגו קושי אחד של כל אחד מן הצדדים.
– בחרו במקור מספר הלימוד, והסבירו כיצד הוא מבטא את הקושי של אחד מן הצדדים.
◂ פתרון מלא לשאלה 8
סעיף א
התנגדות: הרוויזיוניסטים והאצ"ל – ארץ־ישראל השלמה (שתי גדות הירדן) היא זכות היסטורית; ויתור על ירושלים (בינאום) ועל מרבית הארץ; גבולות שאי אפשר להגן עליהם; "השומר הצעיר" – העדפת מדינה דו־לאומית, שלא תביא לחלוקה ולמלחמה (בסוף קיבלו את ההחלטה); חוגים דתיים – ויתור על חלקי ארץ, וירושלים מחוץ למדינה.
פעילות: הצהרות ומאמרים ("החלוקה אינה חוקית", בגין: "לא נכיר בה"); המשך פעולות האצ"ל ולח"י ושלילת סמכות מוסדות היישוב לוותר; הפגנות וחוגים שפרסמו כרוזים.
ארצות הברית: נשיא טרומן – שיקול הומניטרי (העקורים ניצולי השואה, דוח הריסון 1945); שיקולי פנים – דעת הקהל ותמיכת הבוחרים; רצון לחזק את האו"ם ולמצוא פתרון מוסכם; התחרות עם ברית המועצות על ההשפעה. (משרד החוץ והפנטגון התנגדו בשל הנפט והקשרים עם הערבים.)
מה השאלה מבקשת: שלוש פעולות. (1) "הסבירו מדוע התנגדו" חוגים ביישוב – שלוש סיבות. (2) "הציגו את הפעילות" של הרוויזיוניסטים והאצ"ל נגד התוכנית. (3) "מדוע הצביעה ארצות הברית בעד" – הסבר.
תשובה מלאה:
מדוע התנגדו חוגים ביישוב.
1. ארץ־ישראל השלמה: התנועה הרוויזיוניסטית, שייסד זאב ז'בוטינסקי, והאצ"ל טענו שלעם היהודי זכות היסטורית על ארץ־ישראל כולה, משני עברי הירדן. התוכנית הותירה למדינה היהודית חלק קטן מן הארץ, ולכן נתפסה בעיניהם כוויתור על המולדת.
2. ירושלים: לפי התוכנית, ירושלים וסביבתה היו אמורות להיות "גוף נפרד" בשלטון בין־לאומי, מחוץ למדינה היהודית – ויתור קשה בעיני רבים, בהם גם חוגים דתיים.
3. גבולות שאי אפשר להגן עליהם: המדינה היהודית הורכבה משלושה חלקים, שנגעו זה בזה רק בנקודות צומת, ובתוכה היה מיעוט ערבי גדול. מתנגדים טענו שמדינה כזאת לא תוכל להגן על עצמה.
(מקובל גם: "השומר הצעיר" העדיף בשנים שלפני ההחלטה מדינה דו־לאומית, מתוך חשש שהחלוקה תביא למלחמה עם הערבים; לבסוף קיבל את ההחלטה.)
הפעילות של הרוויזיוניסטים והאצ"ל. האצ"ל ומנהיגו, מנחם בגין, הודיעו שהחלוקה אינה חוקית ושלא יכירו בה, וכי הם ימשיכו להיאבק על ארץ־ישראל כולה. עיתונות התנועה וכרוזי האצ"ל קבעו שלאיש אין סמכות לוותר על חלקי המולדת. הארגונים הפורשים גם לא קיבלו את מרות מוסדות היישוב, שקיבלו את התוכנית, והמשיכו לפעול לפי שיקול דעתם.
מדוע הצביעה ארצות הברית בעד. הנשיא הארי טרומן הכריע בעד התוכנית, אף שמשרד החוץ ומשרד ההגנה התנגדו לה בשל הנפט והקשרים עם מדינות ערב. השיקולים שלו היו: (1) שיקול הומניטרי – מצוקת עשרות אלפי היהודים העקורים במחנות באירופה, שעליה דיווח דוח הריסון (אוגוסט 1945), וההכרה שלניצולי השואה דרוש מקלט; (2) שיקולי פנים – תמיכה רחבה בדעת הקהל האמריקנית ובקרב בוחרים יהודים, לקראת בחירות 1948; (3) הרצון לחזק את האו"ם ולתמוך בפתרון שהמליצה עליו ועדה של הארגון (אונסקו"פ); (4) המלחמה הקרה – ארצות הברית לא רצתה שברית המועצות, שכבר הודיעה על תמיכתה, תיחשב לבדה ידידת המדינה החדשה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שכל היישוב קיבל את התוכנית בשמחה – הרוב קיבל, אבל היו מתנגדים מימין ומשמאל; או לכתוב שארצות הברית הייתה מאוחדת בעמדתה.
סעיף ב
יהודים: מיעוט מבודד ונצור – "כאלף וחמש מאות יהודים, רובם זקנים", "הרובע נותק", "מחסור במזון ובמים"; התגבורת הגיעה "בדרכי עפר בהרים".
ערבים: היעדר פיקוד אחד ועזיבת השכבות המבוססות – "לא היה להם פיקוד אחד", "רבים מן התושבים האמידים כבר עזבו".
בריטים: פינוי מוקדם והתנתקות מן האחריות – "פינו הבריטים את העיר, לפני המועד", "מסרו לכוחות הערביים את המצודה, את בניין המשטרה" – רצון לצאת בשלום ובמהירות, בלי להילחם על הסדר.
מקור מספר הלימוד: למשל תצלום של ה"דווידקה" (המרגמה המאולתרת) בצפת – מבטא את קושי היהודים: מחסור בנשק כבד ואלתור.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) להסביר קושי אחד של כל צד כפי שהוא בא לידי ביטוי בקטע, עם ציטוט. (2) לבחור מקור מספר הלימוד ולהסביר כיצד הוא מבטא קושי של אחד הצדדים.
תשובה מלאה:
קושי היהודים – מיעוט מבודד ונצור. בצפת חיו "כ־12,000 ערבים, ורק כאלף וחמש מאות יהודים, רובם זקנים ותלמידי ישיבות". "הרובע נותק מן היישובים היהודיים בגליל, ותושביו סבלו ממחסור במזון ובמים". זה קושי אופייני לשלב הראשון: יישובים יהודיים מבודדים בתוך אוכלוסייה ערבית גדולה, שהדרכים אליהם חסומות. אפילו התגבורת של הפלמ"ח הגיעה "בדרכי עפר בהרים".
קושי הערבים – היעדר פיקוד אחד והתפוררות החברה. בצד הערבי "פעלו בעיר מתנדבים של "צבא ההצלה" ואנשים מקומיים, אך לא היה להם פיקוד אחד". נוסף על כך, "רבים מן התושבים האמידים כבר עזבו". למרות היתרון המספרי הגדול, הפיצול והעזיבה של השכבות המבוססות החלישו את העמידה.
קושי הבריטים – הפינוי והרצון לצאת בשלום. "ב־16 באפריל 1948 פינו הבריטים את העיר, לפני המועד שקבעו לסיום המנדט", ו"מסרו לכוחות הערביים את המצודה, את בניין המשטרה ועמדות חשובות נוספות". הבריטים לא רצו ולא יכלו עוד לשמור על הסדר בכל מקום; הם צמצמו את נוכחותם כדי לשמור על חייליהם ולרכז אותם לקראת היציאה מן הארץ, גם במחיר הפקרת העיר ללחימה.
מקור מספר הלימוד: תצלום של ה"דווידקה" – המרגמה המאולתרת שפיתחו אנשי ההגנה – המוצבת היום בכיכר במרכז צפת, לזכר הקרבות.
כיצד הוא מבטא את הקושי: הדווידקה מבטאת את המחסור בנשק כבד בצד היהודי. בשלב הראשון של המלחמה לא היו ליישוב תותחים, ולכן אלתרו כלי ירי שפגיעתו לא הייתה מדויקת, אך רעש הפגזים שלו היה רב והשפיע על המורל. המקור מראה שהיהודים נאלצו להילחם באמצעים דלים ומאולתרים.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להציג את פינוי הבריטים כ"עזרה לערבים" בלבד, בלי להסביר את הקושי של הבריטים עצמם.
שאלה 9 · המאבק הצבאי של הפורשים בשנים 1946–1947
לאחר פירוק "תנועת המרי העברי" המשיכו האצ"ל והלח"י במאבק הצבאי בשלטון הבריטי.
– הציגו שתי פעולות שביצעו האצ"ל או הלח"י בשנים 1946–1947, לאחר פירוק תנועת המרי.
– הסבירו כיצד הגיבו מוסדות היישוב המאורגן על פעולות אלה, ומדוע.
הסבירו כיצד השפיע המאבק הצבאי של האצ"ל והלח"י בשנים 1946–1947 על מצבם של הבריטים בארץ־ישראל ועל דעת הקהל בבריטניה.
הדגימו את דבריכם באמצעות שתי עובדות היסטוריות.
◂ פתרון מלא לשאלה 9
סעיף א
פעולות (2 מתוך): ליל ההלקאות (סוף דצמבר 1946, האצ"ל) – בתגובה על הלקאת לוחם אצ"ל צעיר בגזר דין בריטי, הלקו לוחמי האצ"ל קצין וסמלים בריטים, והבריטים הפסיקו את עונש ההלקאה; פיצוץ מועדון הקצינים הבריטי בבית גולדשמיד בירושלים (1 במרס 1947, האצ"ל); פריצת כלא עכו (4 במאי 1947, האצ"ל) ושחרור אסירים של המחתרות; פרשת הסרג'נטים (יולי 1947, האצ"ל) – תליית שני סמלים בריטים בתגובה על הוצאתם להורג של שלושה לוחמי אצ"ל. תגובת מוסדות היישוב: גינוי פומבי של הפעולות (בייחוד פרשת הסרג'נטים) כפשע המסכן את היישוב, דרישה מן הפורשים לקבל את מרות המוסדות הנבחרים, ניסיונות להניא את הציבור מלתמוך בהם. הסיבות: שמירה על סמכות לאומית אחת; חשש מענישה קיבוצית בריטית של כל היישוב (משטר צבאי, מעצרים); חשש לפגיעה במאמץ המדיני ובדעת הקהל בעולם – בייחוד בזמן ביקור ועדת אונסקו"פ (קיץ 1947) ודיוני האו"ם; התנגדות מוסרית לפגיעה בחיי אדם ובשבויים.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הציגו" – שתי פעולות של האצ"ל או הלח"י בשנים 1946–1947 (אחרי פירוק תנועת המרי). (2) "הסבירו" – כיצד הגיבו מוסדות היישוב המאורגן על הפעולות, ומדוע.
תשובה מלאה:
פעולה ראשונה – ליל ההלקאות (סוף דצמבר 1946). בית משפט צבאי בריטי גזר על לוחם אצ"ל צעיר עונש של הלקאה, והעונש בוצע. בתגובה חטפו לוחמי האצ"ל קצין וסמלים בריטים והלקו אותם. בעקבות הפרשה הפסיקו הבריטים להטיל את עונש ההלקאה על אסירי המחתרות. האצ"ל ראה בכך הוכחה שאפשר לכופף את השלטון הבריטי בכוח ולפגוע ביוקרתו.
פעולה שנייה – פרשת הסרג'נטים (יולי 1947). שלושה לוחמי אצ"ל שנתפסו בפריצת כלא עכו (מאי 1947) נדונו למוות. האצ"ל חטף שני סמלים (סרג'נטים) בריטים ואיים לפגוע בהם אם יבוצע גזר הדין. כשהוצאו שלושת הלוחמים להורג בסוף יולי 1947, תלה האצ"ל את שני הסמלים. הפרשה עוררה זעזוע עמוק בבריטניה.
תגובת מוסדות היישוב: הנהגת היישוב – הסוכנות היהודית והוועד הלאומי – גינתה בפומבי את פעולות הפורשים, ובייחוד את תליית הסמלים, כמעשה פסול שמסכן את היישוב כולו. היא דרשה מן האצ"ל והלח"י לקבל את מרות המוסדות הנבחרים וקראה לציבור לא לסייע להם.
מדוע הגיבו כך:
1. שמירה על סמכות לאומית אחת. לדעת ההנהגה, החלטות על דרכי המאבק – ובוודאי על פגיעה בחיי אדם – הן בסמכות ההנהגה הנבחרת בלבד. פעולה עצמאית של ארגון מיעוט ערערה את מעמדה כנציגה המוכרת של היישוב.
2. החשש מן התגובה הבריטית ומן הנזק המדיני. הבריטים הגיבו על פעולות הפורשים בענישה של היישוב כולו – למשל משטר צבאי בתל אביב ובשכונות היהודיות בירושלים במרס 1947. בקיץ 1947 שהתה בארץ ועדת אונסקו"פ, והתנהלו דיונים באו"ם על עתיד הארץ; ההנהגה חששה שפעולות כמו תליית הסמלים יפגעו באהדה הבינלאומית ובמאבק המדיני.
3. (מקובל גם) התנגדות מוסרית – פגיעה באנשים, ובייחוד בשבויים, נראתה להנהגה כסותרת את ערכי היישוב.
התגובה מראה שהמחלוקת בין המחתרות לא נעלמה עם פירוק תנועת המרי, אלא החריפה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להביא כדוגמה את פיצוץ מלון המלך דוד (22 ביולי 1946) – הוא בוצע לפני פירוק תנועת המרי.
סעיף ב
השפעה על מצב הבריטים בארץ (עובדות): הצבת כוח צבאי גדול מאוד (כ־100,000 חיילים, הערכה) והוצאות כבדות בבריטניה שהייתה במשבר כלכלי אחרי המלחמה; פינוי בני משפחות ואזרחים בריטים (תחילת 1947) והתבצרות במתחמים מגודרים (שכונו "בווינגרד") – השלטון מתנהל במצב של מצור; משטר צבאי בתל אביב ובשכונות בירושלים (מרס 1947) שהפריע לחיים ולכלכלה; הפגיעה ביוקרה (פריצת כלא עכו, ליל ההלקאות – ביטול עונש ההלקאה). השפעה על דעת הקהל בבריטניה: ההרוגים בקרב החיילים ופרשת הסרג'נטים (יולי 1947) – זעם, מהומות נגד יהודים בערים בבריטניה (אוגוסט 1947), וגידול בדרישה "להחזיר את הבנים הביתה" ולהסתלק מן המנדט. מסקנה: המאבק הגדיל את מחיר השלטון והיה אחד הגורמים לנכונות של בריטניה לוותר על המנדט, לצד גורמים אחרים (ההעפלה, לחץ ארצות הברית, המשבר הכלכלי).
מה השאלה מבקשת: "הסבירו" – כיצד השפיע המאבק הצבאי של האצ"ל והלח"י בשנים 1946–1947 על מצב הבריטים בארץ־ישראל ועל דעת הקהל בבריטניה; "הדגימו" – בשתי עובדות היסטוריות.
תשובה מלאה:
השפעה על מצב הבריטים בארץ־ישראל. פעולות הפורשים חייבו את בריטניה להחזיק בארץ כוח צבאי גדול מאוד – לפי ההערכות כ־100,000 חיילים – בזמן שבריטניה עצמה הייתה במשבר כלכלי קשה אחרי המלחמה. בתחילת 1947 פינו הבריטים את בני משפחותיהם ואזרחים בריטים רבים מן הארץ, ואנשי השלטון והצבא התבצרו במתחמים מגודרים ומוגנים, שכונו בלעג "בווינגרד" (על שם שר החוץ ארנסט בווין). אחרי פיצוץ מועדון הקצינים בבית גולדשמיד בירושלים (1 במרס 1947) הוטל משטר צבאי על תל אביב ועל השכונות היהודיות בירושלים במשך כשבועיים. כלומר, השלטון הבריטי מצא את עצמו מתנהל כמו בעיר נצורה – יקר, מבודד ובלי יכולת להחזיר את הסדר. גם יוקרתו נפגעה: למשל, אחרי ליל ההלקאות (דצמבר 1946) ביטלו הבריטים את עונש ההלקאה, ובפריצת כלא עכו (מאי 1947) נראה שאינם מסוגלים לשמור אפילו על הכלא המבוצר שלהם.
השפעה על דעת הקהל בבריטניה. ההרוגים בקרב החיילים הבריטים עוררו שאלות בבריטניה על הטעם בהמשך המנדט. השיא היה פרשת הסרג'נטים: בסוף יולי 1947 תלה האצ"ל שני סמלים בריטים בתגובה על הוצאתם להורג של שלושה מלוחמיו. התמונות של הסמלים התלויים פורסמו בעיתונות הבריטית, ובאוגוסט 1947 פרצו בכמה ערים בבריטניה מהומות נגד יהודים. בציבור הבריטי גברה הדרישה להחזיר את החיילים הביתה ולהסתלק מארץ־ישראל.
לסיכום, המאבק הצבאי של הפורשים העלה מאוד את מחיר השלטון בארץ – בכסף, בנפש וביוקרה – והיה אחד הגורמים שהביאו את בריטניה לוותר על המנדט, לצד גורמים נוספים כמו ההעפלה, לחץ ארצות הברית והמשבר הכלכלי בבריטניה.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שפעולות הפורשים היו הגורם היחיד להחלטת בריטניה להעביר את השאלה לאו"ם (פברואר 1947), או לבלבל את סדר הזמנים – פרשת הסרג'נטים התרחשה אחרי ההחלטה להעביר את השאלה לאו"ם, בקיץ 1947, בזמן עבודתה של ועדת אונסקו"פ.
פרק רביעי – סוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל
בחירה – אם בחרתם בפרק זה, ענו על אחת מן השאלות 10–13 (33 נקודות)
שאלה 10 · תוצאות תהליך הדה־קולוניזציה – מפה חדשה וגבולות שנויים במחלוקת
הציגו שני הבדלים בין מפת המזרח התיכון וצפון אפריקה בסוף המאה ה־19 לבין מפת אזורים אלה בשנות החמישים של המאה ה־20, והסבירו כיצד תהליך הדה־קולוניזציה גרם לכל אחד מן השינויים שהצגתם.
"גבולות המדינות העצמאיות החדשות נקבעו בידי המעצמות הקולוניאליות, לא תאמו את השוני האתני של העמים והשבטים באזור, והובילו לסכסוכים מתמשכים."
– נמקו טענה זו באמצעות שתי עובדות היסטוריות.
– בחרו במקור מספר הלימוד, והסבירו כיצד הוא מדגים טענה זו.
◂ פתרון מלא לשאלה 10
סעיף א
(1) מזרח תיכון: בסוף המאה ה־19 – רובו חלק מן האימפריה העות'מאנית (מרחב אחד בלי גבולות בין הערבים); בשנות ה־50 – מדינות עצמאיות נפרדות (עיראק 1932, לבנון 1943, סוריה וירדן 1946, ערב הסעודית, ישראל). הסבר: חלוקה בין בריטניה וצרפת (סייקס–פיקו 1916, המנדטים) ואחר כך השתחררות הישויות לעצמאות בגבולות שקבעו המעצמות. (2) צפון אפריקה: בסוף המאה ה־19 – שליטה או השפעה אירופית (אלג'יריה צרפתית מ־1830, תוניסיה חסות מ־1881, מצרים בכיבוש בריטי מ־1882); בשנות ה־50 – מדינות עצמאיות (מצרים, לוב 1951, סודן, מרוקו ותוניסיה 1956), אלג'יריה צרפתית עד 1962. הסבר: היחלשות המעצמות ומאבק התנועות הלאומיות אחרי מלחמת העולם השנייה.
מה השאלה מבקשת: "הציגו" שני הבדלים בין מפת המזרח התיכון וצפון אפריקה בסוף המאה ה־19 לבין מפת האזור בשנות ה־50 של המאה ה־20, ו"הסבירו" כיצד תהליך הדה־קולוניזציה גרם לשינויים אלה.
תשובה מלאה:
הבדל ראשון – מאימפריה עות'מאנית אחת למדינות עצמאיות רבות במזרח התיכון. בסוף המאה ה־19 היה רוב המזרח התיכון – אזורי סוריה, לבנון, ארץ־ישראל, עיראק וחצי האי ערב (החג'אז) – חלק מן האימפריה העות'מאנית: מרחב שלטוני אחד, בלי גבולות מדיניים בין הערבים. בשנות ה־50 של המאה ה־20 קמו במקום זה מדינות נפרדות ועצמאיות, בעלות גבולות מוגדרים: עיראק, סוריה, לבנון, ירדן, ערב הסעודית, ישראל ועוד.
הסבר: לאחר התפרקות האימפריה העות'מאנית במלחמת העולם הראשונה חילקו בריטניה וצרפת את האזור ביניהן (הסכם סייקס–פיקו, 1916, ושיטת המנדטים מ־1920), וקבעו את גבולות הישויות החדשות. בתהליך הדה־קולוניזציה השתחררו הישויות האלה משלטון המעצמות והפכו למדינות עצמאיות – עיראק ב־1932, לבנון ב־1943, סוריה וירדן ב־1946 – בגבולות שקבעו המעצמות.
הבדל שני – מצפון אפריקה הנשלטת בידי מעצמות אירופה למדינות עצמאיות. בסוף המאה ה־19 נשלטה צפון אפריקה ברובה בידי מעצמות אירופה או הייתה נתונה להשפעתן: אלג'יריה הייתה בשלטון צרפת (מ־1830), תוניסיה הייתה תחת חסות צרפתית (מ־1881), ומצרים הייתה תחת כיבוש בריטי (מ־1882), אף שלהלכה נותרה חלק מן האימפריה העות'מאנית. בשנות ה־50 כבר היו באזור מדינות עצמאיות: מצרים, לוב (1951), סודן (1956), מרוקו ותוניסיה (1956). רק אלג'יריה נותרה עדיין בשלטון צרפת, והיא זכתה בעצמאות ב־1962.
הסבר: לאחר מלחמת העולם השנייה נחלשו המעצמות האירופיות, התגברו מאבקי התנועות הלאומיות, והמעצמות נאלצו להסתלק מן הארצות האלה בזו אחר זו. כך הוחלפו שטחים קולוניאליים במדינות ריבוניות החברות באו"ם ובליגה הערבית.
לסיכום, הדה־קולוניזציה הפכה את מפת האזור ממפה של אימפריות (העות'מאנית והאירופיות) למפה של מדינות לאום עצמאיות – אבל בגבולות שקבעו המעצמות.
למה זה מקבל ניקוד מלא: שני הבדלים ברורים, כל אחד מציג את המצב בסוף המאה ה־19 ואת המצב בשנות ה־50 עם דוגמאות ותאריכים נכונים, ולכל הבדל יש הסבר המקשר אותו לתהליך הדה־קולוניזציה. מקובל גם הבדל אחר: מעבר מצרים משלטון בריטי ישיר לעצמאות מלאה – סיום החסות ב־1922, ופינוי הכוחות הבריטיים מאזור התעלה ב־1956 בעקבות הסכם 1954.
טעות נפוצה: לכתוב שאלג'יריה כבר הייתה עצמאית בשנות ה־50. טעות נוספת: לתאר רק את המפה של שנות ה־50 בלי להשוות למצב בסוף המאה ה־19.
סעיף ב
נימוק: (1) סייקס–פיקו (1916) והמנדטים – חלוקת המרחב העות'מאני האחד לישויות שגבולותיהן שורטטו בידי בריטניה וצרפת; הכורדים לא קיבלו מדינה ונותרו מפוצלים בין טורקיה, עיראק וסוריה (וכן איראן) – מוקד סכסוך מתמשך; (2) פרשת כווית – חסות בריטית מ־1899, עצמאות ב־19.6.1961, עיראק טענה שכווית חלק ממחוז בצרה העות'מאני, כוחות בריטיים ואחריהם כוח של הליגה הערבית; פלישה עיראקית באוגוסט 1990 ומלחמת המפרץ 1991. מקור לדוגמה: הצהרת ראש ממשלת עיראק עבד אל־כרים קאסם ב־25.6.1961 שכווית היא חלק בלתי נפרד מעיראק – מראה כיצד גבול שקבעה המעצמה נשלל מיד עם הסתלקותה והפך למשבר ובהמשך למלחמה.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "נמקו" את הטענה שגבולות המדינות החדשות, שנקבעו בידי המעצמות, לא תאמו את השוני האתני והובילו לסכסוכים – באמצעות שתי עובדות היסטוריות. (2) "בחרו במקור מספר הלימוד" ו"הסבירו" כיצד הוא מדגים את הטענה.
תשובה מלאה:
הטענה נכונה. גבולות המדינות העצמאיות החדשות במזרח התיכון ובצפון אפריקה נקבעו בידי המעצמות הקולוניאליות עוד לפני הסתלקותן, על פי האינטרסים שלהן ועל פי ההסכמים ביניהן, ולא על פי פיזור העמים והשבטים שישבו באזור.
עובדה ראשונה – חלוקת המזרח התיכון בידי בריטניה וצרפת. בהסכם סייקס–פיקו (1916) ובקביעת המנדטים לאחר מלחמת העולם הראשונה חילקו בריטניה וצרפת את המרחב הערבי של האימפריה העות'מאנית – שהיה מרחב תרבותי ושלטוני אחד – לישויות נפרדות (עיראק, סוריה, לבנון, עבר הירדן וארץ־ישראל), שגבולותיהן שורטטו בידי המעצמות. כך, למשל, הכורדים, עם בעל שפה ותרבות משלו, לא קיבלו מדינה משלהם בהסדרי הגבולות שלאחר מלחמת העולם הראשונה, ונותרו מפוצלים בין כמה מדינות (טורקיה, עיראק וסוריה, וכן איראן) – וכך נוצר מוקד מתמשך של מרד וסכסוך, בעיקר בעיראק.
עובדה שנייה – פרשת כווית. כווית הייתה תחת חסות בריטית מסוף המאה ה־19 (1899), וגבולותיה נקבעו בידי בריטניה. היא זכתה בעצמאות ב־19 ביוני 1961, וכעבור ימים ספורים טענה עיראק שכווית היא חלק משטחה, משום שבתקופה העות'מאנית הייתה שייכת למחוז בצרה. בריטניה שלחה כוחות להגנת כווית, ואלה הוחלפו בהמשך בכוח של הליגה הערבית. הסכסוך לא נפתר: באוגוסט 1990 פלשה עיראק לכווית וסיפחה אותה, ורק במלחמת המפרץ (1991) גירשה אותה קואליציה בין־לאומית בהנהגת ארצות הברית.
מקור מספר הלימוד: בחרתי בהצהרתו של ראש ממשלת עיראק, עבד אל־כרים קאסם, במסיבת עיתונאים ב־25 ביוני 1961 – שישה ימים לאחר שכווית זכתה בעצמאות. קאסם הודיע כי כווית היא חלק בלתי נפרד מעיראק, בנימוק שהייתה בעבר חלק מן המחוז העות'מאני של בצרה, ושהשלטון הבריטי הוא שהפריד אותה מעיראק. המקור מדגים את הטענה משום שהוא מראה כיצד מדינה עצמאית חדשה שללה את הגבול שקבעה המעצמה הקולוניאלית ואת עצם קיומה של מדינה שכנה; המחלוקת על הגבול, שנוצר בתקופת השלטון הבריטי, הפכה מיד עם הסתלקות בריטניה למשבר בין־לאומי – ובהמשך (1990) למלחמה.
לסיכום, הגבולות שהותירו אחריהן המעצמות היו מקור לסכסוכים בין המדינות שקמו בתהליך הדה־קולוניזציה, וחלקם נמשכים עד היום.
למה זה מקבל ניקוד מלא: הטענה מנומקת בשתי עובדות היסטוריות נכונות ומפורטות (סייקס–פיקו והמנדטים / פיצול הכורדים; פרשת כווית 1961 ו־1990), וכל עובדה מקושרת לטענה. המקור שנבחר מתואר בבירור (מי, מה, מתי) ומוסבר כיצד הוא מדגים את הטענה. מקובל גם כל מקור אחר מספר הלימוד המדגים גבולות מלאכותיים או סכסוך גבולות – למשל מפת הסכם סייקס–פיקו.
טעות נפוצה: להביא "דוגמה" בלי להסביר את הקשר בינה לבין קביעת הגבולות בידי המעצמות. טעות נוספת: לטעון שכווית נכבשה בידי עיראק כבר ב־1961 – ב־1961 הייתה טענה ואיום, והפלישה התרחשה ב־1990.
בבחינה: ציינו את שם הספר, ההוצאה והעמוד שממנו לקחתם את המקור.
שאלה 11 · המעגל הראשון והמעגל השני – מצרים ולוב
קראו את הקטע שלפניכם, העוסק במצבם של יהודי מצרים ויהודי לוב בשנת 1948.
– הסבירו מהו ההבדל בין ארצות "המעגל הראשון" לבין ארצות "המעגל השני", וציינו לאיזה מעגל השתייכה כל אחת מן הארצות שבקטע.
– השוו בין הפגיעה ביהודי מצרים לבין הפגיעה ביהודי לוב בשנת 1948 על פי שני תבחינים: מי פגע ביהודים, ודרכי הפגיעה. בססו את תשובתכם על הקטע.
לוב לא לחמה בישראל, ובכל זאת נפגעו בה היהודים קשות בשנים שלאחר מלחמת העולם השנייה.
על פי מה שלמדתם, הסבירו שני גורמים שיכולים להסביר זאת.
◂ פתרון מלא לשאלה 11
סעיף א
ההבדל בין המעגלים: "המעגל הראשון" – מדינות שלחמו ישירות בישראל ב־1947–1949 (מצרים, ירדן, סוריה, לבנון, עיראק), ובהן ההשפעה על היהודים הייתה ישירה וקשה; "המעגל השני" – מדינות שלא לחמו (צפון אפריקה, תימן, איראן ועוד), ובהן ההשפעה הייתה בדרך כלל חלשה יותר. מצרים – מעגל ראשון; לוב – מעגל שני. השוואה: (1) מי פגע – במצרים השלטון עצמו ("השלטונות עצרו מאות יהודים", "בצווים ממשלתיים"), ולצדו פיגועים; בלוב ההמון ("ההמון תקף את הרובע היהודי") ולא השלטון, שהיה בידי הבריטים. (2) דרכי הפגיעה – במצרים פגיעה חוקית־כלכלית ממושכת: מעצרים, פיקוח על רכוש, הסתה בעיתונות, וגם פיצוצים קטלניים; בלוב גל אלים קצר – ביזה, הצתות והרג ("כ־14 יהודים נהרגו"). דמיון: בשתיהן נהרגו יהודים בעקבות המלחמה בארץ־ישראל והיהודים זוהו עם האויב.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הסבירו... וציינו" – מה ההבדל בין "המעגל הראשון" ל"מעגל השני", ולאיזה מעגל שייכת כל אחת מן הארצות שבקטע. (2) "השוו" – בין הפגיעה ביהודי מצרים לבין הפגיעה ביהודי לוב ב־1948 על פי שני תבחינים נתונים, עם ביסוס מן הקטע.
תשובה מלאה:
מלחמת העצמאות והקמת מדינת ישראל הביאו לשיא את השפעת הסכסוך הישראלי־ערבי על יהודי ארצות האסלאם, אך עוצמת ההשפעה הייתה שונה בין המדינות. "המעגל הראשון" הוא המדינות שהשתתפו ישירות במלחמה נגד ישראל בשנים 1947–1949 – מצרים, ירדן, סוריה, לבנון ועיראק. במדינות אלה הייתה למלחמה השפעה ישירה וקשה על היהודים, כי השלטון עצמו נלחם במדינה היהודית וראה ביהודים המקומיים אויב פנימי. "המעגל השני" הוא המדינות שלא לחמו בישראל – מדינות צפון אפריקה, תימן, עדן ואיראן. גם בהן הורגשה השפעת המלחמה, אך בדרך כלל בעוצמה פחותה. מצרים, שצבאה פלש לארץ־ישראל, שייכת למעגל הראשון; לוב, ש"לא לחמה בישראל", שייכת למעגל השני – והיא יוצאת דופן, כי התחולל בה גל אלימות קשה.
השוואה על פי התבחינים:
1. מי פגע ביהודים. במצרים הפגיעה העיקרית באה מן השלטון: "השלטונות עצרו מאות יהודים", ורכושם הועמד בפיקוח "בצווים ממשלתיים". המדינה עצמה הפכה את היהודים לחשודים. בלוב, לעומת זאת, הפוגעים היו ההמון – "ההמון תקף את הרובע היהודי" – ולא השלטון, שהיה בידי הממשל הצבאי הבריטי. ההבדל נובע מכך שמצרים הייתה מדינה עצמאית במלחמה עם ישראל, ואילו בלוב עדיין לא היה שלטון לאומי עצמאי.
2. דרכי הפגיעה. במצרים הפגיעה הייתה מגוונת וממושכת: מעצרים ומחנות מעצר, פגיעה ברכוש ובפרנסה ("הועמד רכושם... בפיקוח המדינה"), הסתה ("גיס חמישי"), ולצדם פיצוצים שבהם "עשרות יהודים נהרגו". בלוב הייתה זו התפרצות אלימה וקצרה: "בתים וחנויות נבזזו ונשרפו, וכ־14 יהודים נהרגו".
דמיון בין המקרים: בשתי הארצות נפגעו יהודים בגלל המלחמה בארץ־ישראל – כלומר, היהודים המקומיים זוהו עם מדינת ישראל ושילמו את המחיר על הסכסוך, אף שלא היו צד בו.
לסיכום, במצרים (מעגל ראשון) הפגיעה הייתה מדיניות מכוונת של המדינה, ואילו בלוב (מעגל שני) היא נבעה מאלימות ההמון.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: להשוות בלי תבחין – לתאר את מצרים ואחר כך את לוב בנפרד. בכל תבחין יש לכתוב במפורש מה היה במצרים ומה היה בלוב.
סעיף ב
גורמים לכך שגם יהודי לוב נפגעו: (1) הפאן־ערביות ופעילות הליגה הערבית – הדגישו את אחדות העולם הערבי מול הציונות, שנתפסה כזרוע האימפריאליזם המערבי, וכך משכו גם את מדינות המעגל השני לעימות ואת היהודים בהן לעמדת "אויב"; (2) הדה־קולוניזציה והלאומיות – לוב נאבקה על עצמאותה מן השלטון הזר, היהודים נתפסו כמקורבים לשלטון האירופי וכיסוד זר שאינו חלק מן הלאום הלובי המתגבש; מקובל גם: מסורת של אלימות מאז פרעות 1945 וחולשת הממשל הבריטי בהגנה על היהודים.
מה השאלה מבקשת: "הסבירו שני גורמים" (ידע) – מדוע נפגעו יהודי לוב קשות אף שלוב לא לחמה בישראל.
תשובה מלאה:
1. הפאן־ערביות ופעילות הליגה הערבית. בשנים אלה התחזקה מגמת הפאן־ערביות, שהדגישה את אחדות העולם הערבי כולו – מן המפרץ ועד האוקיינוס האטלנטי – מול הישות הציונית, שנתפסה כזרוע של האימפריאליזם המערבי בלב העולם הערבי. הליגה הערבית, שהוקמה ב־1945, השתמשה בשנאה לישראל כגורם מאחד. משום כך, גם בארצות שלא שלחו צבא לארץ־ישראל, כמו לוב, נתפסה המלחמה כמלחמה של כל הערבים, והיהודים המקומיים נתפסו כשותפים לאויב. הסערה סביב המלחמה הגיעה לרחוב בטריפולי, ותוצאתה הייתה הפרעות של יוני 1948.
2. הדה־קולוניזציה והתגברות הלאומיות. לוב הייתה מושבה איטלקית, ואחרי מלחמת העולם השנייה נתונה לממשל צבאי בריטי; תושביה נאבקו על עצמאות, שהושגה בדצמבר 1951. התנועה הלאומית הדגישה את המשותף לבני הלאום – השפה הערבית והאסלאם – ודחתה את היהודים כיסוד זר. בנוסף, היהודים זוהו עם השלטון האירופי, שבתקופתו שיפרו רבים מהם את מעמדם ואימצו את תרבותו. במאבק נגד השלטון הזר הם נתפסו כמי שעומדים בצד הלא נכון, והשנאה כלפיהם גברה.
שני הגורמים יחד מסבירים מדוע גם מדינה מן המעגל השני הפכה למקום מסוכן ליהודים – ואכן, כאשר התירו הבריטים את היציאה ב־1949, עזבה את לוב רוב הקהילה היהודית בתוך כשלוש שנים.
למה זה מקבל ניקוד מלא:
טעות נפוצה: לכתוב שלוב שלחה צבא לארץ־ישראל. לוב לא הייתה מדינה עצמאית ב־1948 ולא לחמה בישראל.
שאלה 12 · מלחמת יום הכיפורים (1973)
הסבירו את הגורמים שהשפיעו על החלטת סוריה לפתוח במלחמה באוקטובר 1973 יחד עם מצרים.
בתשובתכם התייחסו לתוצאות של מלחמת ששת הימים מבחינת סוריה ולשיקולים של נשיא סוריה חאפז אל־אסד.
לפניכם שני מקורות (1–2) העוסקים במלחמת יום הכיפורים.
– על פי מה שלמדתם, הציגו את הישגיה של מדינת ישראל ואת הישגיה של סוריה בחזית הסורית במלחמת יום הכיפורים.
– כיצד מתייחס כל אחד מן המקורות (1–2) למלחמה?
הסבירו סיבה אחת להבדל בין שני המקורות בהתייחסות למלחמה.
◂ פתרון מלא לשאלה 12
סעיף א
תוצאות מלחמת ששת הימים: סוריה איבדה את רמת הגולן, וצה"ל ישב במרחק קצר מדמשק; השפלה צבאית ולאומית ושאיפה לנקום ולמחוק את התבוסה; עמדת חרטום – "שלושת הלאווים" – לא נותרה דרך מדינית להשבת השטח.
שיקולי אסד: היה שר הביטחון ב־1967 ועלה לשלטון בנובמבר 1970 – ביקש לבסס את הלגיטימיות של שלטונו ולהחזיר לסוריה את יוקרתה כמובילת המאבק בישראל; האמין שרק מלחמה תשיב את הגולן; תיאום עם מצרים (מלחמה בשתי חזיתות, תכנון משותף, מועד מוסכם) והפתעה – יתרון כמותי; חימוש סובייטי (טנקים, טילי נ"מ).
מה השאלה מבקשת: להסביר את הגורמים להחלטת סוריה לצאת למלחמה, תוך התייחסות לשני רכיבים: תוצאות מלחמת ששת הימים מבחינת סוריה, ושיקולי אסד.
תשובה מלאה:
תוצאות מלחמת ששת הימים מבחינת סוריה: במלחמת ששת הימים איבדה סוריה את רמת הגולן, וצה"ל התמקם בקו שממנו הייתה בירתה, דמשק, במרחק קצר יחסית. מבחינת סוריה זו הייתה השפלה צבאית ולאומית: הצבא קרס בתוך יומיים, והיישובים בגולן נעזבו. עמדת מדינות ערב בוועידת חרטום (ספטמבר 1967) – לא שלום, לא הכרה ולא משא ומתן עם ישראל – וסירובה של סוריה לקבל את החלטה 242 הותירו לה, בעיניה, דרך אחת בלבד להשבת השטח: מלחמה.
שיקולי אסד:
1. שיקולים פוליטיים ואישיים: חאפז אל־אסד היה שר הביטחון של סוריה במלחמת ששת הימים, ולכן היה אחראי לתבוסה. בנובמבר 1970 תפס את השלטון, והיה זקוק להישג שיבסס את הלגיטימיות של שלטונו בעיני העם והצבא, ויחזיר לסוריה את מעמדה כמובילת המאבק בישראל.
2. הזדמנות צבאית – התיאום עם מצרים: אסד העריך שסוריה לבדה אינה יכולה לנצח את ישראל, אבל מלחמה בשתי חזיתות בבת אחת, בהפתעה, תפצל את כוחות צה"ל. בשנת 1973 תיאמו סוריה ומצרים את התוכניות ואת מועד המתקפה, ואסד ציפה שבימים הראשונים, לפני שיגיעו המילואים הישראליים, יוכל הצבא הסורי לכבוש מחדש את רמת הגולן.
3. חימוש סובייטי: אחרי 1967 שיקמה ברית המועצות את הצבא הסורי וציידה אותו בטנקים רבים ובסוללות טילי נ"מ, שנועדו לנטרל את עליונותו של חיל האוויר הישראלי. היתרון הכמותי הגדול חיזק את אמונתו של אסד שהמתקפה יכולה להצליח.
כל אלה הביאו את סוריה לפתוח במלחמה יחד עם מצרים ב־6 באוקטובר 1973.
למה זה מקבל ניקוד מלא: יש התייחסות לשני הרכיבים: אובדן הגולן וההשפלה, והיעדר דרך מדינית; שיקולי אסד – לגיטימציה לשלטונו, ההזדמנות שבתיאום עם מצרים, והחימוש הסובייטי. מקובל גם: ההבדל בין מטרות סוריה (כיבוש הגולן כולו) למטרות מצרים (מהלך מוגבל לשבירת הקיפאון המדיני).
טעות נפוצה: לכתוב את שיקולי סאדאת (פתיחת תהליך מדיני, השבת סיני) במקום שיקולי סוריה.
סעיף ב
הישגי סוריה: הפתעה; כיבוש רוב רמת הגולן ביומיים הראשונים, ובייחוד דרום הרמה, והתקרבות לגשרי הירדן ולכנרת; כיבוש מוצב החרמון ב־6 באוקטובר; אבדות קשות לצה"ל (חטיבה 188 "ברק" ומפקדה); השבת קונייטרה בהסכם הפרדת הכוחות (מאי 1974); יוקרה ותחושה של מחיקת ההשפלה.
הישגי ישראל: בלימת הסורים בצפון הרמה ("עמק הבכא") ובדרומה בידי המילואים; הדיפת הסורים לקו הפסקת האש עד 10 באוקטובר; מתקפת נגד מ־11 באוקטובר וכיבוש "המובלעת" – כ־40 ק"מ מדמשק; הדיפת כוחות עיראקיים וירדניים; כיבוש מחדש של החרמון (22 באוקטובר); סיוע אמריקני (רכבת אווירית).
מקור 1: חרדה, אי־ודאות ותפילה – נקודת המבט של העורף והמשפחות: "לא ידעו משפחות רבות דבר על גורל בניהן", "השמועות על קרבות קשים ועל אבדות כבדות הגבירו את החרדה"; השיר הוא "ביטוי של משאלה ותפילה", "אינו מתאר את מהלך הקרבות ואינו מדבר על ניצחון", "הפחד מן הבאות", "מתפללת לשלומם של היקרים לה שבחזית ומבקשת שישובו הביתה".
מקור 2: גבורה ועמידה מול כוח עדיף – "גדול ממנה פי כמה", "שלושה ימים ושלושה לילות", "עמק הבכא", עיטור הגבורה; הבלימה והנסיגה הסורית.
סיבה להבדל: נקודת המבט – העורף והמשפחות מול שדה הקרב והלוחמים; או מועד – מקור 1 מתאר את התחושות בימי המלחמה, כשתוצאתה לא הייתה ידועה, ומקור 2 מתאר את הקרב ואת תוצאתו; או סוג המקור ומטרתו – שיר של משאלה ונחמה לציבור מול תיאור היסטורי של קרב.
מה השאלה מבקשת: שתי מטלות. (1) "הציגו את הישגיה" של ישראל ואת הישגיה של סוריה בחזית הסורית – על פי הידע, כמה הישגים לכל צד. (2) לתאר כיצד כל מקור מתייחס למלחמה, עם ציטוטים, ולהסביר סיבה אחת להבדל.
תשובה מלאה:
הישגיה של סוריה:
1. הפתעה והצלחה בימים הראשונים: ב־6 באוקטובר תקף הצבא הסורי, עם מאות טנקים, את רמת הגולן, שבה הוצבו כוחות סדירים מעטים. בדרום הרמה פרצו הסורים את הקו, השמידו חלק גדול מחטיבה 188 ("ברק"), שמפקדה נפל, והגיעו קרוב לירידות לעמק הירדן ולכנרת.
2. כיבוש מוצב החרמון: עוד ביום הראשון כבשו קומנדו סורים את מוצב החרמון, מוצב תצפית ומודיעין חשוב.
3. הישג מדיני: אף שלא החזיקה בשטח, סוריה ראתה בלחימה מחיקה של השפלת 1967, ובהסכם הפרדת הכוחות (מאי 1974) קיבלה בחזרה את העיר קונייטרה.
הישגיה של ישראל:
1. בלימה: בצפון הרמה עצרה חטיבה 7 את המתקפה הסורית, ובדרום נבלמו הסורים בידי כוחות המילואים שהגיעו מ־7 באוקטובר. עד 10 באוקטובר נהדפו הסורים אל קו הפסקת האש של 1967.
2. מתקפת נגד: מ־11 באוקטובר פרץ צה"ל אל מעבר לקו וכבש את "המובלעת" בשטח סוריה, כ־40 ק"מ מדמשק. כוחות עיראקיים וירדניים שנשלחו לעזרת סוריה נהדפו.
3. השבת החרמון: ב־22 באוקטובר, לפני הפסקת האש, כבשו לוחמי גולני מחדש את מוצב החרמון, ולוחמי צנחנים כבשו את החרמון הסורי. בכך שבה ישראל לשלוט בשטח שהסורים כבשו בתחילת המלחמה, והוסיפה עליו.
כיצד מתייחס כל מקור למלחמה:
מקור 1 מתייחס למלחמה מנקודת המבט של העורף – בחרדה, באי־ודאות ובתפילה. המלחמה פרצה ביום הקדוש, ו"אנשי מילואים רבים נקראו ישר מבתי הכנסת אל יחידותיהם". אחר כך "לא ידעו משפחות רבות דבר על גורל בניהן שבחזית", ו"השמועות על קרבות קשים ועל אבדות כבדות הגבירו את החרדה". השיר "לו יהי" מבטא תחושות אלה: שמו הוא "ביטוי של משאלה ותפילה", הוא "אינו מתאר את מהלך הקרבות ואינו מדבר על ניצחון", אלא את "הפחד מן הבאות ואת התקווה הקטנה שמבצבצת בתוכו", ובסופו המשוררת "מתפללת לשלומם של היקרים לה שבחזית ומבקשת שישובו הביתה".
מקור 2 מתייחס למלחמה כאל מבחן של גבורה ועמידה מול כוח עדיף. הלוחמים נלחמו "מול כוח סורי גדול ממנה פי כמה" "במשך שלושה ימים ושלושה לילות, כמעט בלי שינה". אף שנותרו "טנקים מעטים כשירים", הסורים "החלו לסגת", והעמק "היה מלא במאות טנקים ונגמ"שים סוריים פגועים". הקטע מדגיש את ההישג ואת הגבורה, ואף את "עיטור הגבורה".
סיבה להבדל – נקודת המבט: מקור 1 עוסק בעורף – במשפחות שחיכו לידיעות ובשיר שביטא את פחדיהן ואת תקוותן. בעורף לא ראו את הקרבות, אלא חיו בחוסר ידיעה ובשמועות על אבדות, ולכן המקור מבטא חרדה ותפילה. מקור 2 מתאר את שדה הקרב עצמו ואת הלוחמים, ומתאר את הקרב עד סופו, כשכבר ידוע שהבלימה הצליחה ושהסורים נסוגו – ולכן הוא מדגיש את הגבורה ואת ההישג.
למה זה מקבל ניקוד מלא: הוצגו כמה הישגים לכל צד, בחזית הסורית ועם עובדות ותאריכים; לכל מקור הוצגה התייחסות מעוגנת בציטוטים מן המקור; הוסברה סיבה אחת להבדל. מקובל גם: מועד (מקור 1 מתאר את התחושות בימי המלחמה, כשתוצאתה לא הייתה ידועה, ומקור 2 את הקרב ואת תוצאתו), או סוג המקור ומטרתו (שיר של משאלה ונחמה לציבור לעומת תיאור היסטורי של קרב).
טעות נפוצה: להציג הישגים בחזית המצרית (צליחת התעלה, כיתור הארמייה השלישית) במקום בחזית הסורית, או לתאר במקור 1 רק את תולדות השיר בלי להסביר מה הוא מלמד על היחס למלחמה.
שאלה 13 · כור ההיתוך ומערכת החינוך
לפניכם קטע מחוק חינוך ממלכתי, שחוקקה הכנסת ב־1953. קראו אותו וענו על השאלות שאחריו.
– מהי תפיסת "כור ההיתוך" (מיזוג גלויות)? הסבירו כיצד תפיסה זו באה לידי ביטוי בקטע. הביאו שתי דוגמאות.
– על פי מה שלמדתם, הסבירו שני גורמים שהביאו את הנהגת המדינה לאמץ את תפיסת "כור ההיתוך".
– הציגו שניים ממאפייני המקור – סוג המקור והזמן שבו נחקק – והסבירו כיצד כל אחד מהם מסייע להבין את מטרת החוק.
– הסבירו קושי אחד של המדינה הקולטת וקושי אחד של העולים בתחום החינוך בשנות החמישים.
◂ פתרון מלא לשאלה 13
סעיף א
כור ההיתוך (מיזוג גלויות): התפיסה שיש להתיך את העולים מהתפוצות השונות לחברה אחת בעלת זהות ישראלית משותפת – שפה עברית, תרבות וערכים אחידים ברוח הציונות והחלוציות – תוך ויתור על חלק מן התרבות, מן השפה ומן המנהגים של ארצות המוצא. ביטויים בקטע: חינוך אחיד מטעם המדינה "בלי זיקה לגוף מפלגתי, עדתי" – ביטול הזרמים וההפרדה; "ערכי תרבות ישראל", "אהבת המולדת והנאמנות למדינה ולעם היהודי" – ערכים משותפים לכולם; "אימון בעבודה חקלאית", "הכשרה חלוצית" – עיצוב העולה כ"ישראלי חדש" לפי דגם החלוץ. גורמים לאימוץ: (1) גיוון רב של העולים (שפות, מנהגים, השכלה מארצות רבות) – חשש לפילוג ולמתחים; (2) צורך לבנות זהות לאומית ונאמנות למדינה הצעירה במצב ביטחוני קשה – צבא, חברה מגובשת; (3) האידאולוגיה הציונית־סוציאליסטית של "שלילת הגולה" ו"היהודי החדש" – התרבות הגלותית נתפסה כנחותה; (מקובל: לקח הוויכוח על החינוך במחנות העולים וזרמי החינוך המפלגתיים).
מה השאלה מבקשת: "הסבירו" מהי תפיסת "כור ההיתוך" (מיזוג גלויות); "הסבירו" כיצד היא באה לידי ביטוי בקטע, בשתי דוגמאות; ו"הסבירו" על פי הידע שני גורמים לאימוץ התפיסה בידי הנהגת המדינה.
תשובה מלאה:
תפיסת "כור ההיתוך" (מיזוג גלויות): התפיסה שהנחתה את הנהגת המדינה, ובראשה דוד בן־גוריון, בשנותיה הראשונות. לפיה יש "להתיך" את העולים שהגיעו מעשרות ארצות לחברה אחת, בעלת זהות ישראלית משותפת – שפה עברית, תרבות וערכים אחידים ברוח הציונות והחלוציות. כדי להשתלב היו העולים אמורים לוותר על חלק מן השפה, מן התרבות ומן המנהגים שהביאו מארצות המוצא.
ביטוי ראשון בקטע – חינוך אחיד מטעם המדינה. לפי החוק, החינוך הממלכתי ניתן "מאת המדינה על פי תוכנית הלימודים, בלי זיקה לגוף מפלגתי, עדתי או לארגון אחר". כלומר, כל הילדים – ילדי ותיקים וילדי עולים מכל העדות – לומדים לפי תוכנית אחת, ולא במסגרות נפרדות לפי מפלגה או עדה.
ביטוי שני בקטע – עיצוב העולה לפי דגם "הישראלי החדש". מטרות החינוך הן "ערכי תרבות ישראל", "אהבת המולדת והנאמנות למדינה", וגם "אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה" ו"הכשרה חלוצית". אלה ערכי החלוץ העובד, שנוצרו ביישוב הוותיק, והם הוצגו כמודל שכל ילד, מכל ארץ מוצא, צריך לאמץ.
גורמים לאימוץ התפיסה:
א. הגיוון הרב של העולים. העולים הגיעו מעשרות ארצות באירופה ובארצות האסלאם, דיברו שפות שונות ונבדלו זה מזה במנהגים, ברמת ההשכלה ובאורח החיים. ההנהגה חששה שבלי מאמץ מכוון לגבש אותם לחברה אחת יתפלג העם לקבוצות נפרדות ויתפתחו מתחים ביניהן.
ב. הצורך לבנות זהות לאומית ונאמנות למדינה הצעירה. המדינה הייתה נתונה באיום ביטחוני מתמיד והייתה זקוקה לחברה מלוכדת ולצבא שחייליו מדברים שפה אחת ומחויבים למדינה. מערכת החינוך וצה"ל נתפסו ככלים המרכזיים לעיצוב זהות כזאת.
(ג. האידאולוגיה הציונית של "שלילת הגולה" ויצירת "יהודי חדש": תרבות הגולה נתפסה כחלשה וכשייכת לעבר, והחזון היה ליצור יהודי עברי, עובד אדמה וחלוץ – ולכן ציפו מן העולים לאמץ את הדגם הזה.)
למה זה מקבל ניקוד מלא: התפיסה מוגדרת בבירור (מטרה – חברה אחת וזהות משותפת; דרך – ויתור על מאפייני ארצות המוצא). שני הביטויים מעוגנים בציטוטים מן הקטע ומוסברים. שני הגורמים שונים זה מזה ומבוססים בעובדות. מקובל גם: הניסיון של הוויכוח על החינוך במחנות העולים (1950) ושל זרמי החינוך המפלגתיים, שהראה להנהגה את הסכנה בפיצול החינוך.
טעות נפוצה: לכתוב שהחוק "ביטל את החינוך הדתי" – החוק ביטל את הזרמים המפלגתיים, אך קבע לצד החינוך הממלכתי גם חינוך ממלכתי־דתי.
סעיף ב
מאפייני המקור: סוג – חוק של הכנסת, מסמך רשמי מחייב של המדינה, ולכן מבטא את מדיניותה הרשמית ואת השאיפה של ההנהגה (ולא את חוויית העולים); זמן – 1953, בשיא קליטת העלייה הגדולה (אחרי שהגיעו מאות אלפי עולים 1948–1951), ואחרי הוויכוח על החינוך במחנות העולים ועל זרמי החינוך המפלגתיים (ועדת החקירה בראשות השופט גד פרומקין, 1950) – החוק ביטל את הזרמים וקבע חינוך ממלכתי וממלכתי־דתי; מטרה – ליצור מערכת חינוך אחידה שתגבש את ילדי העולים לחברה אחת. קושי של המדינה הקולטת: מחסור במורים, בכיתות ובמבנים לילדים הרבים, ריבוי שפות בכיתה, צורך בלימוד עברית למבוגרים (אולפנים, חיילות־מורות). קושי של העולים: פער בין הבית לבית הספר – ילדים שאימצו שפה וערכים חדשים והתרחקו מהוריהם, פגיעה בסמכות ההורים ובמסורת; תחושה שתרבותם נתפסת נחותה; לחץ לוותר על אורח חיים דתי במחנות העולים (ועדת פרומקין 1950).
מה השאלה מבקשת: "הציגו" שניים ממאפייני המקור (סוג המקור והזמן שבו נחקק), ו"הסבירו" כיצד כל אחד מהם מסייע להבין את מטרת החוק; ו"הסבירו" קושי אחד של המדינה הקולטת וקושי אחד של העולים בתחום החינוך בשנים אלה.
תשובה מלאה:
מאפיין ראשון – סוג המקור: חוק שחוקקה הכנסת, כלומר מסמך רשמי ומחייב של המדינה. משום כך הוא מבטא את המדיניות הרשמית ואת השאיפה של ההנהגה לעצב חברה אחת – "חינוך הניתן מאת המדינה על פי תוכנית הלימודים". חשוב לזכור שהחוק מלמד על כוונות ההנהגה, ולא על האופן שבו חוו העולים את המדיניות.
מאפיין שני – זמן החקיקה: 1953. החוק נחקק בשיא תקופת הקליטה, אחרי שבשנים 1948–1951 הגיעו כ־690 אלף עולים, ורבבות ילדי עולים נכנסו למערכת החינוך. עד אז התנהל החינוך ב"זרמים" שהיו קשורים למפלגות, והתחרות בין הזרמים על ילדי העולים עוררה ויכוח חריף – בייחוד על החינוך במחנות העולים, שנבדק ב־1950 בוועדת חקירה בראשות השופט גד פרומקין. הזמן מסביר את מטרת החוק: לבטל את הזרמים המפלגתיים ("בלי זיקה לגוף מפלגתי, עדתי"), להעביר את החינוך לאחריות המדינה (חינוך ממלכתי וחינוך ממלכתי־דתי), ולגבש את ילדי העולים סביב ערכים משותפים.
קושי של המדינה הקולטת בתחום החינוך: המדינה הייתה צריכה לקלוט בבת אחת עשרות אלפי ילדים, בתנאי מצוקה כלכלית. חוק לימוד חובה (1949) חייב אותה לתת חינוך חינם לכל ילד, אבל חסרו מורים, כיתות ומבנים, והילדים בכיתה דיברו שפות רבות. המדינה התמודדה בהקמת בתי ספר במעברות ובעיירות, בהכשרה מזורזת של מורים, ובהפעלת חיילות־מורות של צה"ל שלימדו במעברות. גם המבוגרים היו צריכים ללמוד עברית – למשל באולפנים.
קושי של העולים בתחום החינוך: נוצר פער בין הבית לבין בית הספר. הילדים למדו בבית הספר עברית ואימצו ערכים חדשים, והוריהם לא ידעו עברית ונאחזו במסורת שהביאו מארצות המוצא. כתוצאה מכך נחלשה סמכות ההורים, ורבים מן העולים חשו שתרבותם נתפסת כנחותה. (מקובל גם: הלחץ שהופעל במחנות העולים על ילדים מעולי תימן לוותר על אורח החיים הדתי, למשל בגזיזת פאות – תלונות שבדקה ועדת פרומקין, ועדת החקירה שמינתה הממשלה ב־1950 לבדיקת החינוך במחנות העולים.)
למה זה מקבל ניקוד מלא: שני המאפיינים מוצגים בבירור (חוק של הכנסת; 1953), וכל אחד מוסבר בקשר למטרת החוק – עם ציטוט מן הקטע ועם עובדות על ההקשר (מספר העולים, זרמי החינוך, ועדת פרומקין, חוק לימוד חובה). הקושי של המדינה והקושי של העולים שונים זה מזה, וכל אחד מוסבר ומבוסס. מקובל גם מאפיין של קהל היעד (כל אזרחי המדינה ומוסדות החינוך) במקום אחד מן המאפיינים.
טעות נפוצה: להציג את מאפייני המקור בלי להסביר כיצד הם מסייעים להבין את מטרתו, או לתאר קושי כללי של קליטה שאינו בתחום החינוך.