בגרות בלשון עיקרי, מותאם 011241 - חורף 2021
שאלון עיקרי, נוסח מותאם · שאלון 011241 · שאלון מותאם · חורף · 16 שאלות · 3 שעות
בחינת הבגרות בלשון, חורף 2021, כל 16 השאלות כמו בשאלון, והמאמרים שבנספח. לכל סעיף יש תשובה ופתרון מלא: מה בודקים בשאלה, הכלל שמכריע, ואיך מגיעים לתשובה. במטלת הכתיבה - חיבור לדוגמה בציון מלא, המבנה שלו והסבר לפי רכיבי ההערכה.
הוראות הבחינה (כמו בשאלון)
א. משך הבחינה: שלוש שעות.
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה: בשאלון זה שני חלקים.
חלק ראשון — הבנה והבעה — 50 נקודות
חלק שני — לשון — 50 נקודות
פרק א: שם המספר
פרק ב: תחביר / פרק ג: מערכת הצורות — יש לבחור באחד הפרקים
סך הכול — 100 נקודות
ג. חומר עזר מותר בשימוש: דף עזר לנבחן (נספח 2).
ד. הוראה מיוחדת: יש לענות על השאלות בגוף שאלון זה לפי ההוראות.
שים לב: בסוף הבחינה מצורפים דפי טיוטה לשימושך. אין להוסיף דפים אחרים למחברת הבחינה.
ההנחיות בשאלון זה מנוסחות בלשון זכר ומכוונות לנבחנות ולנבחנים כאחד.
נספחים: נספח 1 — טקסטים; נספח 2 — דף עזר לנבחן.
חלק ראשון — הבנה והבעה
ההוראות לחלק זה
(50 נקודות)
קרא את הטקסטים 1-3 שבנספח 1 המצורף, וענה על כל השאלות 1-5 שלפניך.
הקפד על כתב ברור, על כתיב נכון, על כללי הדקדוק ועל פיסוק הגיוני.
(נספח 1 — טקסטים: לפניך שלושה טקסטים. קרא אותם, וענה על השאלות בשאלון המחברת המצורף.)
שאלה 1 · השגיאות בילדות ובבגרות – השוואה
על פי טקסט 1, כתוב פסקה ובה השווה בין השגיאות בילדות ובין השגיאות בבגרות מן הבחינות האלה: היחס של החברה לשגיאות ויכולת הלמידה מן השגיאות.
את תשובתך עליך לכתוב באופן לכיד ומקושר (לא בטבלה ולא בנקודות). (6 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 1
בילדות החברה מתייחסת לשגיאות של הילד באהדה: מגיבים עליהן בחיוכים ובחיזוקים, ואלה מעודדים אותו להמשיך ולנסות גם אם ישגה שוב. אחרי החיוכים אומרים לו את המילה או את המשפט באופן הנכון, וכך הוא לומד משגיאותיו ומתקן אותן. לעומת זאת, בבגרות היחס לשגיאות שונה לחלוטין: מפסיקים להתפעל מהן, מותחים ביקורת ואף "מענישים" על הטעויות – פוסלים פתרון, מורידים ציון, מלגלגים ומקניטים. יחס כזה מדכא את הרצון לנסות, מעמיס מטען רגשי שלילי ומונע השתתפות בדיון, ולכן היכולת ללמוד מן הטעויות נפגעת: התלמיד מעדיף לשמור את מחשבותיו לעצמו כדי שלא להיפגע.
מה נדרש: השוואה בשני ממדים – (1) היחס של החברה לשגיאות, (2) יכולת הלמידה מהן – בכל אחת משתי התקופות, בפסקה רציפה עם מילת השוואה ("לעומת זאת", "ואילו", "בניגוד לכך").
היכן זה בטקסט:
מבנה מומלץ: משפט על הילדות (יחס + למידה) ← מילת ניגוד ← משפט על הבגרות (יחס + למידה). כך כל ממד מופיע בשני הצדדים.
טעות נפוצה: לתאר רק את היחס ולשכוח את יכולת הלמידה (או להפך), או לכתוב בנקודות ולא בפסקה מקושרת.
שאלה 2 · הטענה המרכזית בטקסט 2 והסתייגויות ממנה
כתוב במשפט אחד מהי הטענה המרכזית העולה מטקסט 2. (4 נקודות)
______
בטקסט 2 בפסקות ד-ה הכותבת גלי וינרב מציגה שתי הסתייגויות מן הטענה המרכזית.
העתק מראשית פסקה ד מילה או מילים הרומזות לקורא כי הפסקות הבאות יעסקו בהסתייגויות. (2 נקודות)
______
◂ פתרון מלא לשאלה 2
סעיף א
הטענה המרכזית: רובנו מתקשים מאוד ללמוד מכישלונות – הכישלון אינו מקדם למידה אלא דווקא מונע אותה.
איך מוצאים טענה מרכזית: בודקים את הכותרת ואת פסקת הפתיחה של הדיון. הכותרת: "למה רובנו מתקשים ללמוד מכישלונות?". בפסקה ב, אחרי התפיסה הרווחת ("מכישלונות אפשר ללמוד"), מוצגים ממצאי פישבך: "כשאנחנו נכשלים, קשה לנו מאוד להפיק לקחים", "בפועל התוצאה הפוכה: כישלון מונע למידה".
כל שאר הטקסט משרת את הטענה הזאת: פסקה ג מסבירה למה (הגנה על האגו), ופסקות ד–ח מציגות מקרים חריגים ודרכים.
ניסוחים מקובלים: "קשה מאוד ללמוד מכישלונות" / "כישלון מונע למידה" / "רובנו מתקשים ללמוד מכישלונות".
טעות נפוצה: לכתוב את התפיסה שמופרכת ("מכישלונות אפשר ללמוד") – זו טענת המנהלים בפסקה א, שהכותבת מטילה בה ספק.
סעיף ב
בכל זאת
פסקה ד נפתחת במשפט "יש נסיבות שבהן בכל זאת לומדים מכישלון". הצירוף "בכל זאת" מבטא ויתור/הסתייגות: למרות הטענה שכישלון מונע למידה, יש מצבים שבהם כן לומדים ממנו.
שתי ההסתייגויות: (1) כשאין אפשרות להימנע מן המשימה שנכשלנו בה (פסקה ד – הדוגמה של האימא); (2) כשאנחנו משוכנעים שאנחנו מתאימים למשימה והכישלון הוא רק תקלה (פסקה ה).
טעות נפוצה: להעתיק את המשפט כולו או את "למשל" – המילה "למשל" פותחת דוגמה, ולא מסמנת הסתייגות.
שאלה 3 · תגובת כותבת טקסט 2 לדרך המוצעת בטקסט 3
בטקסט 3 מוצעת דרך שבאמצעותה יהיה אפשר לגרום לתלמידים שלא לחשוש מכישלונות בדרך אל ההצלחה.
מה יכולה להיות התגובה של גלי וינרב, כותבת טקסט 2, על הדרך המוצעת בטקסט 3?
הסבר את דבריך והבא להם הוכחה מטקסט 2. (6 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 3
סביר להניח שגלי וינרב הייתה תומכת בדרך המוצעת בטקסט 3. בטקסט 3 מוצע ללמד את התלמידים על הכישלונות ועל הקשיים של אנשים מפורסמים ומעוררי השראה, כלומר ללמוד מכישלונות של אחרים. וינרב טוענת שקשה ללמוד מכישלון שלנו משום שאנחנו עסוקים בהגנה על האגו, אבל מכישלונות של אחרים אפשר ללמוד, כי הם אינם פוגעים באגו שלנו.
הוכחה מטקסט 2: "בניסויים שנערכו נראה כי אנשים כן הצליחו ללמוד מצפייה בכישלון של אדם אחר" (פסקה ז); וגם: "כשאנחנו שומעים על כישלונות של אחרים אנחנו לא עסוקים בהגנה על האגו שלנו, ולכן גם אין סכנה שנתייאש מהתחום כולו" (פסקה ח).
מה נדרש: שלושה רכיבים – (1) העמדה של וינרב (תומכת); (2) הסבר – מה המשותף לדרך שבטקסט 3 ולרעיון שבטקסט 2; (3) הוכחה – ציטוט מטקסט 2.
שלב 1 – מהי הדרך בטקסט 3: פסקה ו – ללמד את התלמידים "לא רק על הצלחותיהם... אלא גם על הכישלונות שלהם, הקשיים שעימם התמודדו והדרכים שבהן הם פעלו"; פסקה ז – הלמידה הזאת הגבירה את המוטיבציה ואת האמונה ביכולת.
שלב 2 – מה מתאים לזה בטקסט 2: פישבך מסבירה שהכישלון האישי פוגע באגו ולכן מונע למידה (פסקה ג), אבל צפייה בכישלון של אחר אינה מעוררת צורך להגן על האגו (פסקות ז–ח, "ערבי כישלונות"). הדרך בטקסט 3 היא בדיוק למידה מכישלון של אחרים.
שלב 3 – ציטוט: אחד מן המשפטים שבתשובה (פסקה ז או ח).
טעות נפוצה: לכתוב שוינרב "הייתה מתנגדת" משום שלטענתה "כישלון מונע למידה" – הטענה הזאת נוגעת לכישלון שלנו, ולא לכישלון של אחרים. טעות נוספת: להביא הוכחה מטקסט 3 במקום מטקסט 2.
שאלה 4 · הטענה הרווחת שטקסט 3 מפריך
כותבת טקסט 3, אור ב. שמש, מפריכה טענה רווחת. כתוב מהי הטענה הרווחת שהכותבת מפריכה. (4 נקודות)
______
לפניך התחלה של משפט, וארבע אפשרויות להשלמת המשפט.
הקף את ההשלמה הנכונה. (2 נקודות)
לפי טקסט 3, תלמידים שמאמינים בטענה הרווחת —
(1) לא יחוו תחושת כישלון.
(2) לא יצליחו ללמוד מכישלון.
(3) יהיו נחושים בדעתם להצליח.
(4) יוכלו להפיק תועלת מן הכישלון.
◂ פתרון מלא לשאלה 4
סעיף א
הטענה הרווחת היא שרק בעלי כישרון מצליחים – כלומר שהכישרון חשוב להצלחה יותר מן המאמץ, ולכן כישלון וקושי מוכיחים שאין לאדם מספיק כישרון.
איך מזהים טענה רווחת: מחפשים ביטויים שמעידים שרבים מחזיקים בה. פסקה ג: "אנו נוטים להאמין שגיבורינו מוכשרים במיוחד... נחשוב שדרכם לפסגה הייתה סלולה רק בזכות יכולותיהם המופלאות"; פסקה ד: "האמונה שהאנשים המצליחים הם רק אלה שיש להם כישרון הולכת ומתחזקת"; פסקה ו: "רוב התלמידים מאמינים כי כישרון חשוב יותר ממאמץ".
איך הכותבת מפריכה אותה: "אך למעשה ההצלחה... הייתה בזכות הנחישות, ההתמדה והמאמץ שלהם, לא פחות מבזכות הכישרון" (פסקה ג); "המציאות מוכיחה כי למאמץ ולהתמדה יש לעיתים תרומה רבה יותר להצלחה משיש לכישרון" (פסקה ד), וכן הדוגמאות בפסקה א (אדיסון, גייטס, רולינג, איינשטיין).
טעות נפוצה: לכתוב את עמדת הכותבת ("מאמץ חשוב להצלחה") במקום את הטענה שהיא מפריכה.
סעיף ב
(2)
פסקה ה: "תלמידים שמאמינים שצריך כישרון ייחודי כדי להצליח, יראו בכל כישלון וקושי הוכחה שהם אינם כישרוניים במיוחד, ולכן הם לא ירצו להתאמץ וישקיעו פחות בלמידה". כלומר הכישלון אינו מלמד אותם דבר – הוא רק משכנע אותם לוותר. לכן (2).
(1) שגויה – הם דווקא חווים כישלון ומפרשים אותו כחוסר כישרון. (3) ו־(4) הפוכות לנאמר בטקסט: הם "לא ירצו להתאמץ".
שאלה 5 · מטלת כתיבה: סקירה על הקשיים בלמידה מכישלונות ועל הדרכים ללמוד מהם
מטלת כתיבה (26 נקודות)
ללמידה מכישלונות ומטעויות חשיבות רבה, אולם היא כרוכה בקשיים. לקראת קבלת התעודות בסיום המחצית ביקשה ממך מחנכת הכיתה להכין הרצאה לשיעור חינוך העוסקת בלמידה מכישלונות.
לקראת ההרצאה כתוב סקירה על פי שלושת הטקסטים שקראת. בסקירתך הצג את הקשיים הכרוכים בלמידה מכישלונות ואת הדרכים שבהן אפשר ללמוד מכישלונות.
הקפד על דרכי מסירה מקובלות ועל אזכור מקורות המידע בגוף הסקירה ובסופה (ביבליוגרפיה).
כתוב בהיקף של 150-250 מילים. השתמש בעמוד זה לכתיבת טיוטה, ואת הסקירה כתוב בעמודים 7-8.
◂ חיבור לדוגמה והסבר לשאלה 5
כישלון כהזדמנות: הקשיים בלמידה מכישלונות והדרכים להתגבר עליהם
רבים מאמינים שכישלון הוא חלק בלתי נפרד מכל תהליך למידה, אולם בפועל קשה מאוד ללמוד ממנו. סקירה זו מציגה את הקשיים הכרוכים בלמידה מכישלונות ואת הדרכים שבהן אפשר בכל זאת ללמוד מהם.
הקושי הראשון נוגע ליחס של הסביבה לטעויות. בילדות טעויות זוכות לחיוך ולעידוד, אך בגיל מבוגר יותר הן גוררות ביקורת, הורדת ציון ולגלוג, ואלה מדכאים את הרצון לנסות (קליימן צופן, 2016). קושי נוסף הוא הפגיעה באגו: הכישלון תופס את כל תשומת הלב שלנו, ובמקום ללמוד ממנו אנו עסוקים בהגנה על הדימוי העצמי, ולעיתים אף נוטשים את התחום כולו (וינרב, 2019). זאת ועוד, תלמידים רבים סבורים שההצלחה תלויה בעיקר בכישרון, ולכן הם רואים בכל כישלון הוכחה לכך שאין להם כישרון, ומפסיקים להתאמץ (שמש, 2017).
עם זאת, יש דרכים להתמודד עם הקשיים האלה. ראשית, חשוב ליצור אווירה תומכת: לקיים בכיתה תהליך רפלקטיבי בסבלנות ובעידוד, ולנסח ביקורת כך שתשלב מסרים חיוביים (קליימן צופן, 2016; וינרב, 2019). שנית, אפשר ללמוד מכישלונות של אחרים, שכן הם אינם מאיימים על האגו שלנו, כפי שקורה ב"ערבי כישלונות" (וינרב, 2019). דרך זו באה לידי ביטוי גם בלמידה על הקשיים והכישלונות של אנשים מעוררי השראה, המגבירה את המוטיבציה של התלמידים ואת אמונתם ביכולתם (שמש, 2017).
לסיכום, למידה מכישלונות אינה מובנת מאליה, אך יחס סובלני לטעויות והיחשפות לכישלונות של אחרים יכולים להפוך את הכישלון למנוף להצלחה.
ביבליוגרפיה
וינרב, ג' (2019). באנו לבאס: למה רובנו מתקשים ללמוד מכישלונות? גלובס. אוחזר מהאתר globes.co.il.
קליימן צופן, ח' (2016). למידה מטעויות: על הזכות והחובה לשגות. הגיע זמן חינוך. אוחזר מהאתר edunow.org.il.
שמש, א"ב (2017). למה חשוב ללמד על כישלונותיהם של אנשים מעוררי השראה? הגיע זמן חינוך. אוחזר מהאתר edunow.org.il.
(מספר מילים: 207, בלי הכותרת ורשימת המקורות)
1. מה המטלה דורשת – שני תבחינים, שלושה מקורות: (א) הקשיים הכרוכים בלמידה מכישלונות; (ב) הדרכים שבהן אפשר ללמוד מהם. יש להתבסס על שלושת הטקסטים, ולכן כל טקסט צריך להופיע לפחות פעם אחת באזכור. אין להביע עמדה אישית.
2. איסוף החומר:
3. המיזוג: הרעיון המשותף לטקסטים 2 ו־3 – למידה מכישלונות של אחרים – נכתב כרעיון אחד עם שני אזכורים, וכך גם הרעיון המשותף לטקסטים 1 ו־2 – אווירה תומכת וביקורת מעודדת ("קליימן צופן, 2016; וינרב, 2019"). זה ההבדל בין סקירה ממזגת לבין סיכום של כל טקסט בנפרד.
4. מבנה:
5. לשון ודרכי מסירה: משלב ענייני, גוף שלישי/רבים כללי; אזכור בסוגריים (שם משפחה, שנה) אחרי כל מידע; מסירה עקיפה ולא העתקה; ביבליוגרפיה בסדר האלף־בית (ו, ק, ש) עם שם כתב העת מודגש.
טעות נפוצה: לכתוב רק על שני טקסטים (המטלה דורשת שלושה), להציג רק את הדרכים, או לסכם כל טקסט בפסקה נפרדת בלי מיזוג.
חלק שני — לשון
ההוראות לחלק זה
(50 נקודות)
בחלק זה שלושה פרקים. עליך לענות על שני פרקים: על פרק א — חובה, ועל אחד מן הפרקים ב-ג.
פרק א: שם המספר — חובה (10 נקודות)
ענה על שאלה 6.
(במסגרת) לפניך שני פרקים: פרק ב — תחביר ופרק ג — מערכת הצורות.
בחר בפרק שלמדת: פרק ב — תחביר או פרק ג — מערכת הצורות.
בפרק שבחרת ענה על השאלות לפי ההוראות.
ציין את שם הפרק שבחרת: ______
פרק ב: תחביר (40 נקודות)
בפרק זה ענה על ארבע מן השאלות 7-11 (לכל שאלה — 10 נקודות).
שים לב: בכל שאלה שתבחר, ענה על כל הסעיפים.
תוכל להיעזר בנספח 2 — דף העזר לנבחן.
פרק ג: מערכת הצורות (40 נקודות)
בפרק זה ענה על ארבע מן השאלות 12-16 (לכל שאלה — 10 נקודות).
שים לב: בכל שאלה שתבחר, ענה על כל הסעיפים.
תוכל להיעזר בנספח 2 — דף העזר לנבחן.
שם המספר ואותיות השימוש
שאלה 6 · שם המספר – בחירת הצורה הנכונה
בקטעים שלפניך הקף את הצורה הנכונה של כל שם מספר מבין האפשרויות המודגשות.
כישלונות מפורסמים
אם תחפשו בגוגל "כישלונות מפורסמים", תקבלו יותר מחמישים ואחת / חמישים ואחד מיליון תוצאות. מבין הכישלונות מעוררי ההשראה תוכלו למצוא את חמש / חמשת העובדות המרתקות האלה: על וולט דיסני, יוצר דמותו של מיקי מאוס, שזכה בעשרים ושתיים / עשרים ושניים פרסים, נאמר שהוא אינו יצירתי מספיק; אברהם לינקולן, הנשיא השש עשרה / שישה עשר של ארצות הברית, הובס בכמה מערכות בחירות, עד שזכה בבחירות לנשיאות והושבע לנשיא בשנת אלף שמונה מאות שישים ואחת / אלף שמונה מאות שישים ואחד; מספר הפעמים שבהן נדחה ספרו הראשון של דוקטור סוס גדול פי שתיים / שניים ממספר הפעמים שבהן נדחה הספר הראשון בסדרת "הארי פוטר"; שחקן הכדורגל הארגנטינאי ליונל מסי הודח מנבחרת הכדורגל שבה שיחק כשהיה בן אחד עשרה / אחת עשרה בשל קומתו הנמוכה; ג'יימס דייסון, שהמציא את שואב האבק המפורסם, ערך חמשת אלפים מאה עשרים ושישה / חמשת אלפים מאה עשרים ושש ניסיונות עד שהצליח לבנות אב טיפוס לשואב האבק שלו.
הידעתם?
ערבי כישלונות נערכים היום במאתיים חמישים ושלושה / מאתיים חמישים ושלוש ערים ברחבי העולם. בישראל נערך ערב כישלונות בשלישי / שלושה במאי 2020.
◂ פתרון מלא לשאלה 6
1. יותר מחמישים ואחד מיליון
2. את חמש העובדות
3. בעשרים ושניים פרסים
4. הנשיא השישה עשר
5. בשנת אלף שמונה מאות שישים ואחת
6. פי שניים
7. בן אחת עשרה
8. חמשת אלפים מאה עשרים ושישה ניסיונות
9. במאתיים חמישים ושלוש ערים
10. בשלושה במאי
הכלל הבסיסי: במספרים 3–10 (וגם באחדות שאחרי העשרות והמאות) צורת שם המספר "הפוכה" למין שם העצם: לשם עצם זכר – הצורה עם ה' (שלושה, שישה); לשם עצם נקבה – הצורה בלי ה' (שלוש, שש). במספרים 1–2 המין רגיל: אחד/שניים לזכר, אחת/שתיים לנקבה. לכן בכל משפט שואלים קודם כול: מה נספר, ומה מינו? ואם אין שם עצם נספר – באיזה שימוש מיוחד מדובר (שנה, תאריך, גיל, "פי", מספר סודר)?
1. חמישים ואחד מיליון. "מיליון" – שם עצם זכר, ולכן האחדות בצורת הזכר: ואחד (וְאֶחָד). העשרות (חמישים) זהות בשני המינים.
2. חמש העובדות. "עובדה" – נקבה, ולכן חמש. לפני שם עצם מיודע בא שם המספר בצורת נסמך: לנקבה צורת הנסמך היא חֲמֵשׁ (זהה בכתיב לנפרד), ואילו חֲמֵשֶׁת היא צורת הנסמך של הזכר (חמשת הימים).
3. עשרים ושניים פרסים. "פרס" – זכר, ולכן ושניים. במספר מורכב (עשרים ושניים) אין משתמשים בצורת הנסמך "שני"; "שני" באה רק כשהמספר 2 עומד לבדו לפני שם העצם (שני פרסים).
4. הנשיא השישה עשר. מעל 10 אין צורת מספר סודר מיוחדת, ולכן משתמשים במספר היסודי בתוספת ה' הידיעה, והוא מתאים במינו לשם העצם. "נשיא" – זכר, ולכן השישה עשר (שִׁשָּׁה עָשָׂר).
5. בשנת אלף שמונה מאות שישים ואחת. שנים נקראות בצורת הנקבה, כי המילה "שנה" נקבה: אלף שמונה מאות שישים ואחת.
6. פי שניים. אחרי המילה "פי" (כפל) שם המספר בא בצורת הזכר: פי שניים, פי שלושה, פי עשרה.
7. בן אחת עשרה. בציון גיל (בן X / בת X) הכוונה ל"שנים" – נקבה, ולכן אחת עשרה (אַחַת עֶשְׂרֵה), גם כשמדובר בבן.
8. חמשת אלפים מאה עשרים ושישה ניסיונות. "ניסיון" – זכר, ולכן האחדות בצורת הזכר: ושישה. "חמשת אלפים" קבוע ("אלף" זכר, ולכן חמשת).
9. מאתיים חמישים ושלוש ערים. "עיר" – שם עצם נקבה (אף שבריבוי היא מסתיימת ב־ים), ולכן ושלוש.
10. בשלושה במאי. בתאריך היום בחודש נקרא בצורת הזכר (כמו "יום"): בשלושה במאי, בעשרים ושניים ביוני. "שלישי" הוא מספר סודר, ואין משתמשים בו לציון תאריך.
טעות נפוצה: "מאתיים חמישים ושלושה ערים" (בגלל הסיומת ־ים שוכחים ש"עיר" נקבה); "בן אחד עשרה" (גיל נמנה בשנים – נקבה); "חמשת העובדות" (חמשת – נסמך הזכר); "בשלישי במאי" (בתאריך – מספר יסודי בזכר).
תחביר
שאלה 7 · סוגי משפטים; פסוקיות ואיברים; תפקידים תחביריים
לפניך שלושה משפטים.
(1) כשהיה בני הבכור בן שלוש, הוא נהג לקרוא לדובי שלו "בודי". ______
(2) עם השנים הפעוט גדֵל, והטעויות המקסימות האלה נכחדות בהדרגה. ______
(3) בשלב מסוים אנו מפסיקים להתפעל מן הטעויות שלו או לצחוק מהן. ______
ציין ליד כל משפט את הסוג התחבירי שלו.
ציין את התפקיד התחבירי של המילים והצירופים המסומנים בקו.
במשפט (1): שלו ______
במשפט (2): עם השנים ______
במשפט (3): מן הטעויות ______
◂ פתרון מלא לשאלה 7
סעיף א
(1) משפט מורכב
(2) משפט איחוי (משפט מאוחה)
(3) משפט פשוט
שיטה: מסמנים את הנשואים (הפעלים הנטויים). נשוא אחד – משפט פשוט. שני נשואים – בודקים את היחס ביניהם: אם אחד מהם נמצא בחלק שתלוי בחלק האחר (פותח במילת שעבוד כמו ש, כש, כי, אם) – משפט מורכב; אם שני החלקים שווי מעמד, וכל אחד יכול לעמוד לבדו – משפט איחוי.
(1) משפט מורכב. שני נשואים: "היה" ו"נהג". החלק "כשהיה בני הבכור בן שלוש" פותח במילת השעבוד כש ואינו יכול לעמוד לבדו – הוא פסוקית התלויה במשפט העיקרי "הוא נהג לקרוא לדובי שלו 'בודי'".
(2) משפט איחוי. שני נושאים ושני נשואים: "הפעוט – גדֵל", "הטעויות – נכחדות". כל חלק הוא משפט שלם, והם מחוברים בו' החיבור – שני איברים שווי מעמד.
(3) משפט פשוט. נושא: אנו; נשוא מורחב: "מפסיקים להתפעל... או לצחוק" – פועל נטוי אחד (מפסיקים) ושני שמות פועל המחוברים ב"או" (חלקים כוללים בתוך הנשוא). יש כאן פועל נטוי אחד בלבד, ולכן המשפט פשוט. "בשלב מסוים" – תיאור זמן.
טעות נפוצה: לסווג את משפט (3) כמאוחה בגלל "או" – "או" מחברת כאן שני שמות פועל, ולא שני משפטים.
סעיף ב
(1) [כשהיה בני הבכור בן שלוש,]פסוקית זמן הוא נהג לקרוא לדובי שלו "בודי".
(2) [עם השנים הפעוט גדֵל,]איבר א [והטעויות המקסימות האלה נכחדות בהדרגה.]איבר ב
משפט (1): הפסוקית היא [כשהיה בני הבכור בן שלוש]. היא עונה על השאלה מתי נהג הבן לקרוא לדובי "בודי" – ולכן היא פסוקית זמן (תיאור זמן בצורת פסוקית). מילת השעבוד כש (= כאשר) היא סימן טיפוסי לפסוקית זמן. אפשר להמיר אותה בצירוף: "בגיל שלוש נהג...". המשפט העיקרי: "הוא נהג לקרוא לדובי שלו 'בודי'" (נושא: הוא; נשוא מורחב: נהג לקרוא).
משפט (2): תוחמים כל איבר עם הנושא, הנשוא והמשלימים שלו. איבר א: [עם השנים הפעוט גדֵל] ("עם השנים" שייך לאיבר הראשון); איבר ב: [והטעויות המקסימות האלה נכחדות בהדרגה] – ו' החיבור פותחת את האיבר השני ונכללת בו.
משפט (3) פשוט, ולכן אין בו מה לתחום.
טעות נפוצה: לכתוב "פסוקית תיאור" בלי לציין את סוג התיאור – יש לכתוב פסוקית זמן.
סעיף ג
שלו – לוואי
עם השנים – תיאור (זמן)
מן הטעויות – מושא
שלו – לוואי. "שלו" מצטרף לשם העצם "דובי" ומפרט אותו (איזה דובי? – שלו). מילה המצטרפת לשם עצם ומפרטת אותו היא לוואי (לוואי של שייכות).
עם השנים – תיאור זמן. הצירוף משלים את המשפט כולו ומציין מתי / באיזה פרק זמן הפעוט גדל (= במשך השנים).
מן הטעויות – מושא. הפועל "להתפעל" דורש השלמה במילת יחס קבועה: מתפעלים מן משהו (להתפעל ממה? – מן הטעויות). השלמה הנדרשת לפועל, הפותחת במילת היחס שהפועל מצריך, היא מושא. ("שלו" שאחרי "הטעויות" הוא לוואי בתוך המושא.)
טעות נפוצה: לסמן את "מן הטעויות" כתיאור בגלל מילת היחס – מילת היחס "מן" באה כאן בגלל הפועל (מתפעלים מ...), ולכן זה מושא.
שאלה 8 · פסוקיות הפותחות ב"כי"; פסוקיות במשפט מורכב ופירוקו
לפניך שני משפטים מורכבים, ובהם המילית כי מוגדלת.
(1) מניסויים שנערכו עולה כי אנשים הצליחו ללמוד מצְפייה בכישלון של אדם אחר.
(2) "ערבי כישלונות" מאפשרים למידה מכישלונות כי במהלכם אנו לא עסוקים בהגנה על האגו.
בכל אחד מן המשפטים תחם את הפסוקית הפותחת במילית כי, וציין מעל כל פסוקית שתחמת את התפקיד התחבירי שלה במשפט.
לפניך משפט מורכב.
אף על פי שאנו חיים בתרבות שמקדשת את המצוינות, אנו שוכחים שהדרך למצוינות רצופה למידה מטעויות.
(1) ______
(2) ______
◂ פתרון מלא לשאלה 8
סעיף א
(1) מניסויים שנערכו עולה [כי אנשים הצליחו ללמוד מצְפייה בכישלון של אדם אחר.]פסוקית נושא
(2) "ערבי כישלונות" מאפשרים למידה מכישלונות [כי במהלכם אנו לא עסוקים בהגנה על האגו.]פסוקית סיבה
העיקרון: המילית "כי" יכולה לפתוח פסוקיות מסוגים שונים. לפעמים היא שקולה ל"ש" (פסוקית נושא או מושא – פסוקית תוכן), ולפעמים ל"משום ש" (פסוקית סיבה). מכריעים לפי השאלה שהפסוקית עונה עליה ביחס למשפט העיקרי, ובודקים בהחלפה.
(1) פסוקית נושא. המשפט העיקרי: "מניסויים שנערכו עולה". שואלים: מה עולה מן הניסויים? – "כי אנשים הצליחו ללמוד...". הפסוקית היא הנושא של הנשוא "עולה". בדיקה: אפשר להחליף ב"ש" ("עולה שאנשים הצליחו"), ואפשר להמיר בשם עצם: "מן הניסויים עולה הצלחתם של אנשים ללמוד...". ("שנערכו" היא פסוקית לוואי של "ניסויים", אבל השאלה היא רק על הפסוקית הפותחת ב"כי".)
(2) פסוקית סיבה. כאן "כי" = "משום ש": למה "ערבי כישלונות" מאפשרים למידה? – משום שבמהלכם איננו עסוקים בהגנה על האגו. בדיקה: "...מאפשרים למידה מפני שבמהלכם..." – המשמעות נשמרת.
טעות נפוצה: לקבוע שכל "כי" פותחת פסוקית סיבה. במשפט (1) "כי" אינה מבטאת סיבה – היא פותחת את תוכן הדבר שעולה מן הניסויים.
סעיף ב
(2) הדרך למצוינות רצופה למידה מטעויות.
ניתוח:
שתי העובדות: מחפשים את הפסוקיות שבהן מוזכרת המצוינות, והופכים כל אחת למשפט עצמאי בעל נשוא אחד: מוחקים את מילת השעבוד, ובמקום ש' הזיקה כותבים את שם העצם שהיא מייצגת ("שמקדשת" ← "התרבות מקדשת").
טעות נפוצה: לתחום פסוקית אחת ארוכה מ"אף על פי" עד "המצוינות" בלי לזהות בתוכה את פסוקית הלוואי; או להשאיר בעובדה ש' זיקה ("תרבות שמקדשת את המצוינות") – זה אינו משפט פשוט.
שאלה 9 · סוג משפט, תפקידים והסגר; "הוא" – אוגד או נושא; מבנה "אין... אלא"
לפניך משפט.
ב"ערבי כישלונות" מנהלים בכירים מסַפְּרים בגילוי לב לכאורה על הכישלונות שלהם.
מנהלים ______
על הכישלונות ______
לפניך שני ציטוטים בנושא הכישלון.
(1) כישלון הוא מעקף. הוא אינו רחוב ללא מוצא. (זיג זיגלר)
(2) כל ההצלחות בחיים אינן אלא כישלונות שהוחמצו. (רומן גארי)
ציין מעל כל אחת מן המילים המסומנות בציטוט (1) את התפקיד התחבירי שלה.
______
______
◂ פתרון מלא לשאלה 9
סעיף א
סוג המשפט – פשוט. יש בו נשוא אחד בלבד: "מספרים". אין בו פסוקית ואין בו איברים.
התפקידים:
ההסגר – "לכאורה". הסגר הוא מילה או צירוף שאינם קשורים תחבירית לשום חלק במשפט, ובאמצעותם הכותב מביע את עמדתו כלפי התוכן (ודאות, ספק, הסתייגות) או מציין את מקור הדברים. בדיקה: משמיטים – "מנהלים בכירים מספרים בגילוי לב על הכישלונות שלהם" – והמשפט נשאר תקין.
תפקידו במשפט זה: "לכאורה" = "כביכול, כפי שזה נראה". בעזרתו הכותבת מסתייגת מן הדברים ומטילה ספק בכנות של המנהלים: ייתכן שגילוי הלב אינו אמיתי לגמרי.
טעות נפוצה: לסמן את "על הכישלונות" כתיאור בגלל מילת היחס; או להסביר את ההסגר באופן כללי ("מוסיף מידע") במקום לומר מה הוא מביע במשפט הזה – ספק.
סעיף ב
"הוא" – אוגד או נושא?
המרה למבנה "אין... אלא": במבנה "אין/אינו X אלא Y" החלק השלול בא אחרי "אינו", והחלק החיובי – אחרי "אלא". בציטוט המשפט החיובי הוא "כישלון הוא מעקף", והשלילי – "אינו רחוב ללא מוצא". לכן: "כישלון אינו רחוב ללא מוצא אלא מעקף". המשמעות נשמרת: הכישלון אינו סוף הדרך אלא רק עיקוף בדרך.
המרת ציטוט (2) למבנה רגיל: כאן "אינן אלא" אינו שלילה אלא הדגשה וצמצום: "אינן אלא כישלונות" = "הן רק כישלונות". במבנה רגיל כותבים משפט שמני חיובי עם האוגד "הן": "כל ההצלחות בחיים הן (רק) כישלונות שהוחמצו".
טעות נפוצה: לכתוב בסעיף האחרון "ההצלחות אינן כישלונות" – זה הופך את המשמעות. "אינן אלא" פירושו חיוב מודגש, לא שלילה.
שאלה 10 · סוגי נשוא – נשוא מורחב; פירוק משפט לפי הסדר הכרונולוגי
לפניך חמישה משפטים.
(1) נבירה בכישלון יכולה דווקא לטרפד הישגים.
(2) הסטארט־אפ הראשון של ביל גייטס היה כישלון חרוץ.
(3) איך שני הדברים האלה עולים בקנה אחד?
(4) האמונה בבעלי הכישרון הולכת ומתחזקת.
(5) באימון היומי שלה היא הולכת ורצה במסלול קבוע בפארק.
______
לפניך משפט.
בסמסטר האחרון של השנה ניגשתי שוב לבחינה שנכשלתי בה בסמסטר הראשון, והצלחתי בה לאחר שלמדתי מן הטעויות שלי בבחינה הראשונה.
פְּרק את המשפט לארבעה משפטים פשוטים לפי הסדר הכרונולוגי.
(1) ______
(2) ______
(3) ______
(4) ______
◂ פתרון מלא לשאלה 10
סעיף א
נשוא מורחב = נשוא שבנוי מפועל נטוי שאינו שלם בלי השלמה צמודה (פועל עזר + שם פועל, צירוף כבול, או "הולך ו..." במשמעות של תהליך), ושניהם יחד מבטאים פעולה אחת.
ההבדל במשמעות בין (4) ל־(5) הוא בדיוק ההבדל בין נשוא מורחב לנשוא כולל: ב־(4) "הולכת" משמשת לציון הדרגתיות/התמשכות; ב־(5) היא שומרת על משמעותה המילונית – הליכה ברגליים.
טעות נפוצה: להקיף גם את (5) בגלל המבנה הזהה "הולכת ו...". ההכרעה היא לפי המשמעות: שתי פעולות ממשיות (כולל) או פעולה אחת מתמשכת (מורחב). טעות נוספת: לסמן ב־(2) את "היה" כנשוא.
סעיף ב
(1) בסמסטר הראשון נכשלתי בבחינה.
(2) למדתי מן הטעויות שלי בבחינה הראשונה.
(3) בסמסטר האחרון של השנה ניגשתי שוב לבחינה.
(4) הצלחתי בבחינה. (הצלחתי בה.)
שלב 1 – מוצאים את הנשואים: ניגשתי, נכשלתי, הצלחתי, למדתי – ארבעה נשואים, ולכן ארבעה משפטים פשוטים.
שלב 2 – מסדרים לפי הזמן, לא לפי סדר המילים:
1. הכישלון – "בסמסטר הראשון" (מתוך פסוקית הלוואי "שנכשלתי בה בסמסטר הראשון").
2. הלמידה מן הטעויות – "לאחר שלמדתי" מראה שהלמידה קדמה להצלחה, וההיגיון מחייב שהיא באה לפני הניגשות השנייה לבחינה.
3. הניגשות שוב – "בסמסטר האחרון של השנה".
4. ההצלחה.
שלב 3 – מנסחים כל משפט כמשפט עצמאי: מוחקים את מילות הקישור (ש, ו, לאחר ש), ובמקום הכינוי ש' הזיקה כותבים את שם העצם המלא: "שנכשלתי בה" ← "נכשלתי בבחינה". אין להוסיף מידע ואין להשמיט מידע ("שוב", "של השנה", "הראשונה").
טעות נפוצה: לכתוב את המשפטים לפי סדר הופעתם ("ניגשתי שוב" ראשון), או להשאיר "שנכשלתי בה" – זו עדיין פסוקית, לא משפט פשוט.
שאלה 11 · השלמת מילות קישור לפי קשר לוגי; צירוף משפטים למשפט אחד
לפניך קטע שהושמטו ממנו מילות הקישור. הוסף בו את מילות הקישור המתאימות לפי הקשר הלוגי שבסוגריים.
______ (ויתור) ממש תתאמצו, תתקשו לחשוב על אנשים שנהנים להיכשל, ______ (סיבה) בחברה ההישגית והתחרותית שלנו אנו מכוּונים להצלחה ______ (הוספה) לסלידה מכישלון. משחר ילדותנו מחנכים אותנו לראות בחוסר הצלחה ______ (ברירה) באי־עמידה ביעדים תוצאה של פגם בהתנהלותנו או באישיות שלנו. ______ (ויתור) ______ (תנאי) תשאלו יועצים ארגוניים ופסיכולוגים, הם יאמרו לכם שכישלון הוא כוח מניע מן החזקים שבנמצא.
(1) שיחות משוב בין המנהל לעובדיו נערכות כיום בכל מקום עבודה.
(2) בשיחות המשוב האלה בודקים את העמידה של העובדים ביעדים.
המר את שני המשפטים במשפט אחד מסוג תחבירי כלשהו. השמט מילים לפי הצורך.
______
(1) שיחות המשוב הן צפויות ומתנהלות במועדים קבועים.
(2) חלק ניכר מן העובדים מגיעים אליהן בתחושה של "פרפרים בבטן".
(3) חשוב לקיים את שיחות המשוב באווירה נינוחה שתאפשר קשב ולמידה של העובד.
המר את שלושת המשפטים במשפט אחד מסוג תחבירי כלשהו. השתמש במילות קישור מתאימות, והשמט מילים לפי הצורך.
______
◂ פתרון מלא לשאלה 11
סעיף א
גם אם (אף ש / אפילו אם) ממש תתאמצו, תתקשו לחשוב על אנשים שנהנים להיכשל, משום ש (מפני ש / מכיוון ש / כי) בחברה ההישגית והתחרותית שלנו אנו מכוּונים להצלחה ו (וגם / ואף) לסלידה מכישלון. משחר ילדותנו מחנכים אותנו לראות בחוסר הצלחה או באי־עמידה ביעדים תוצאה של פגם בהתנהלותנו או באישיות שלנו. עם זאת (אולם / אבל / אך / אף על פי כן / לעומת זאת), אם תשאלו יועצים ארגוניים ופסיכולוגים, הם יאמרו לכם שכישלון הוא כוח מניע מן החזקים שבנמצא.
שיטה: לכל קשר לוגי יש מילות קישור אופייניות. בודקים גם את המבנה: האם מילת הקישור פותחת פסוקית (מילת שעבוד) או מחברת שני משפטים או שני חלקים שווי מעמד (מילת איחוי).
שימו לב: מילת שעבוד כמו "אף על פי ש" או "למרות ש" בוויתור השני הייתה הופכת את כל ההמשך ("...שאם תשאלו..., הם יאמרו...") לפסוקית, והמשפט היה נשאר בלי משפט עיקרי; לכן עדיף להשתמש במילת קישור כמו "עם זאת" או "אולם".
טעות נפוצה: לבלבל בין סיבה לתוצאה ("לכן" במקום "משום ש"), או להשלים בוויתור השני מילת ניגוד בלי לשים לב שהקשר כאן הוא ויתור – מה שנאמר קודם היה אמור להוביל למסקנה הפוכה.
סעיף ב
(אפשר גם: בשיחות המשוב בין המנהל לעובדיו שנערכות כיום בכל מקום עבודה, בודקים את העמידה של העובדים ביעדים. / שיחות משוב בין המנהל לעובדיו נערכות כיום בכל מקום עבודה, ובהן בודקים את העמידה של העובדים ביעדים.)
(אפשר גם: שיחות המשוב הן צפויות ומתנהלות במועדים קבועים, אך חלק ניכר מן העובדים מגיעים אליהן בתחושה של "פרפרים בבטן", ולכן חשוב לקיים אותן באווירה נינוחה שתאפשר קשב ולמידה של העובד.)
הזוג הראשון: מה שמשותף לשני המשפטים הוא "שיחות המשוב". את המשפט הראשון הופכים לפירוט של "שיחות המשוב" שבמשפט השני – בעזרת פסוקית לוואי ("שנערכות כיום...") או בעזרת צורת בינוני ("הנערכות כיום..."). את "האלה" משמיטים, כי המידע כבר נמצא באותו משפט. אפשרות אחרת: משפט איחוי, שבו האיבר השני מפנה לשיחות בכינוי ("ובהן בודקים..."). כל סוג תחבירי מתקבל, בתנאי שהמשפט תקין ושהמשמעות נשמרת.
השלישייה: קודם מזהים את הקשרים הלוגיים בין המשפטים:
טעות נפוצה: לחבר את כל המשפטים ב"ו" בלבד – כך הקשרים הלוגיים (ויתור, תוצאה) אינם באים לידי ביטוי; או להשאיר את שם העצם החוזר במקום להחליף אותו בכינוי.
מערכת הצורות
שאלה 12 · שורש ובניין של פעלים
לפניך שבעה משפטים, ובכל משפט יש פועל מודגש ובסוגריים אותו הפועל מנוקד.
ציין בטבלה את השורש ואת הבניין של כל אחד מן הפעלים המודגשים.
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| המורה מאפשרת (מְאַפְשֶׁרֶת) לתלמידים להיות יצירתיים. | ||
| אף שהתלמיד שגה בפתרון התרגיל, לא הורד (הוּרַד) לו ציון. | ||
| התלמידה טעתה (טָעֲתָה) בפתרון התרגיל. | ||
| אווירה תחרותית מדכאת (מְדַכֵּאת) את הרצון של התלמיד להמשיך לנסות. | ||
| התלמיד נבוך (נָבוֹךְ) מתגובת חבריו על הפתרון שהוא הציע. | ||
| המורה הורתה (הוֹרְתָה) לתלמידים לפתור את התרגיל בדרך יצירתית. | ||
| חשוב שהתלמידים יֵדעו שהמאמץ משתלם (מִשְׁתַּלֵּם). |
◂ פתרון מלא לשאלה 12
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| מְאַפְשֶׁרֶת | א-פ-ש-ר | פיעל |
| הוּרַד | י/ו-ר-ד | הופעל (הֻפְעַל) |
| טָעֲתָה | ט-ע-י/ה | קל (פָּעַל) |
| מְדַכֵּאת | ד-כ-א | פיעל |
| נָבוֹךְ | ב-ו-ך | נפעל |
| הוֹרְתָה | י/ו-ר-י/ה | הפעיל |
| מִשְׁתַּלֵּם | ש-ל-ם | התפעל |
שיטה: מסירים את אותיות התחילית (מ, ה, נ, ת...) ואת הסופיות (ת, ה, ו...), ומזהים את הבניין לפי סימניו הקבועים בניקוד: מ' בשווא ותנועת a בהווה בפיעל (מְקַטֶּלֶת), ה' בקובוץ/שורוק בהופעל (הֻקְטַל), נ' בנפעל, מִתְ־ בהתפעל, ה'/ו' ותנועת o בהפעיל של פ"י.
טעות נפוצה: לכתוב ב"משתלם" שורש ש-ת-ל (בלי לזהות את השיכול); לכתוב ב"הורד" שורש ה-ר-ד או ו-ר-ד בבניין הפעיל (התנועה היא קובוץ/שורוק – סביל); לכתוב ב"נבוך" בניין קל ושורש נ-ב-ך.
שאלה 13 · בניינים של פעלים מן השורש פ-נ-י/ה; צורות ציווי
לפניך קטע ובו פעלים מודגשים, ובסוגריים אותם הפעלים מנוקדים.
(במסגרת)
במחקר שנערך נמצא כי 70 אחוזים מן התלמידים לא יפנו (יִפְנוּ) לבקש עזרה מהצוות החינוכי בבית הספר במצבי לחץ ובמקרים של כישלון. תלמידים שפנו (פָּנוּ) לבקשת עזרה דיווחו שלא תמיד קיבלו מענה לפנייתם.
אנשי חינוך עסוקים בשאלה כיצד לעודד תלמידים לבקש עזרה. המלצותיהם למורים הן:
ציין מעל כל פועל את הבניין שלו.
בקטע יש שימוש רב בדרך הציווי.
(1) הקף את כל הפעלים בציווי בקטע.
(2) הסבר מדוע נעשה שימוש רב בצורות ציווי בקטע הזה.
______
◂ פתרון מלא לשאלה 13
סעיף א
יִפְנוּ – קל (פעל)
פָּנוּ – קל (פעל)
פַּנּוּ – פיעל
הִתְפַּנּוּ – התפעל
מְפֻנֶּה – פועל (פֻּעַל)
הַפְנוּ – הפעיל
לכל הפעלים שורש אחד – פ-נ-י/ה (גזרת ל"י/ה: האות השלישית נעלמת לפני הסיומת ־וּ). לכן מזהים את הבניין לפי הניקוד והתחיליות בלבד:
טעות נפוצה: לבלבל בין פָּנוּ (קל, עבר) לבין פַּנּוּ (פיעל, ציווי) – ההבחנה היא בדגש בנ' ובתנועה שתחת הפ'; לסמן את "מְפֻנֶּה" כפיעל – הקובוץ מסמן את הסביל פועל.
סעיף ב
(1) פַּנּוּ, הִתְפַּנּוּ, הַפְנוּ
(2) משום שהקטע עוסק במתן המלצות / הנחיות והוראות של אנשי החינוך למורים – כיצד לנהוג כדי לעודד תלמידים לבקש עזרה.
(1) איך מזהים ציווי: ציווי הוא צורת פנייה ישירה לנמען ("אתם") בלי תחילית של גוף (אין א', ת', י', נ' של עתיד), ובלי שם גוף לפני הפועל. בקטע מופיעים שלושה פעלים כאלה בתוך רשימת ההמלצות: פַּנּוּ (פיעל), הִתְפַּנּוּ (התפעל), הַפְנוּ (הפעיל).
(2) למה דווקא ציווי: החלק השני של הקטע מביא את ההמלצות של אנשי החינוך למורים. ציווי הוא דרך המבע של הוראה, הנחיה, בקשה או המלצה, ולכן הוא מתאים לטקסט שתפקידו להדריך את הנמענים (המורים) כיצד לפעול.
טעות נפוצה: להקיף גם את "תיתנו" או את "יפנו" – הן צורות עתיד.
שאלה 14 · מיון מילים לפי גזרות; שמות פעולה לפי בניינים
לפניך קטע ובו מילים מודגשות, ובסוגריים אותן המילים מנוקדות.
החוקרים גילו שהלמידה על כישלונות של מדענים מעוררי (מְעוֹרְרֵי) השראה גורמת לתלמידים לחוש (לָחוּשׁ) מוטיבציה ללמוד מדע, והיא ממריצה (מַמְרִיצָה) אותם להשיג הישגים גבוהים יותר. המדענים מעוררי ההשראה משמשים (מְשַׁמְּשִׁים) בעבור התלמידים מודל לחיקוי (חִקּוּי) המדגים את הרעיון כי כישלון וקושי (קֹשִׁי) הם בלתי נמנעים (נִמְנָעִים) בדרך להצלחה.
מיין בטבלה את המילים המודגשות לשלוש קבוצות לפי הגזרות.
| גזרת השלמים | גזרת נחי ע"ו/י | גזרת נחי ל"י/ה |
|---|---|---|
לא במיקוד תשפ"ז
לפניך קטע.
מטרת המאמר היא להזכיר לנו את החשיבות של הטעייה בתהליך הלמידה ולחשוב איך למנוע מהתלמידים לחשוש שאם יטעו, ישלמו על כך מחיר כגון פסילת התשובה, גיחוך, הערה, הורדת ציון, לגלוג והקנטה מצד חברים.
העתק מן הקטע שמות פעולה על פי ההנחיות:
שני שמות פעולה בבניין פָּעַל (קל) ______ ______
שני שמות פעולה בבניין פיעל ______ ______
שני שמות פעולה בבניין הפעיל ______ ______
◂ פתרון מלא לשאלה 14
סעיף א
| גזרת השלמים | גזרת נחי ע"ו/י | גזרת נחי ל"י/ה |
|---|---|---|
| ממריצה (מ-ר-ץ) | מעוררי (ע-ו-ר) | חיקוי (ח-ק-י/ה) |
| משמשים (ש-מ-ש) | לחוש (ח-ו-ש) | קושי (ק-ש-י/ה) |
| נמנעים (מ-נ-ע) |
שיטה: מוצאים את השורש של כל מילה, ואז בודקים אם אחת מאותיותיו היא אות "חלשה" שנעלמת או משתנה בנטייה: ו/י באמצע השורש (ע"ו/י) או י/ה בסוף השורש (ל"י/ה). אם כל שלוש האותיות נשמרות – גזרת השלמים.
טעות נפוצה: למיין את "מעוררי" בשלמים (ע-ר-ר) בגלל שתי הרי"שים – ההכפלה היא סימן של משקל פּוֹלֵל בגזרת ע"ו; למיין את "נמנעים" בגזרה אחרת בגלל הנ' – זו מוספית הבניין.
סעיף ב
קל (פָּעַל): שניים מתוך – טעייה, למידה, פסילת (פסילה)
פיעל: שניים מתוך – גיחוך, ציון, לגלוג
הפעיל: שניים מתוך – הערה, הורדת (הורדה), הקנטה
הכלל: לכל בניין פעיל יש משקל קבוע של שם פעולה:
שיטה: מסירים תוספות של סמיכות ויידוע (פסילת ← פסילה, הורדת ← הורדה), מזהים את השורש, ומשווים את המילה לתבנית: ה' בתחילת המילה ותנועת a אחרי השורש (הַ_ _ ָ_ה) – הפעיל; דגש באות השנייה ושורוק לפני האות האחרונה – פיעל; שורוק/חיריק אחרי האות השנייה וסיומת ־ָה – קל.
"ציון" כאן הוא הציון במבחן, ומשקלו קִטּוּל – שם פעולה של "צִיֵּן". "מחיר", "תשובה", "חברים" ו"מטרה" אינם שמות פעולה של הבניינים האלה.
טעות נפוצה: לשייך את "הערה" לקל או ל"גיחוך" משקל אחר; לכתוב "החשיבות" או "תשובה" כשם פעולה.
שאלה 15 · השלמת פעלים ושמות עצם לפי שורש נתון
לפניך קטע שחסרים בו פעלים. קרא אותו, וכתוב בכל מקום ריק את הפועל המתאים על פי השורש שבסוגריים. אין צורך לנקד.
תנועת "ערבי כישלונות" ______ (ק-ו-ם) במקסיקו בשנת 2012, ומאז היא ______ (פ-ש-ט) ברחבי העולם והגיעה אף לישראל. התנועה ______ (י/ו-ע-ד) להפגיש בין יזמים לאנשי עסקים ש______ (ח-ו-י) כישלונות עסקיים. "ערבי כישלונות" ______ (נ-ה-ל) בצורה פשוטה — לכל דובר יש שבע דקות להציג את הכישלונות שלו, ומותר לו להציג מצגת של עד עשר שקופיות.
ליאורה גולומב, ש______ (ב-ו-א) את התנועה לישראל, אומרת כי המטרה של תנועה זו היא ליצור שיח פתוח על כישלון והצלחה. עוד היא ______ (י/ו-ס-ף) כי היא ______ (ק-ו-י) שאירועים מסוג זה ______ (ס-י-ע) למישהו בקהל ______ (ת-כ-נ-ן) את המיזם הבא שלו, ו______ (מ-נ-ע) מטעויות.
לפניך קטע שחסרים בו שמות עצם. קרא אותו, וכתוב בכל מקום ריק את השם המתאים על פי השורש שבסוגריים. אין צורך לנקד.
כולנו מרגישים במהלך החיים ______ (ח-ו-שׁ) כישלון. זוהי הרגשה בלתי נעימה שעלולה להכאיב לנו, ולפגוע ב______ (ד-מ-י) העצמי שלנו. מקצת מן האנשים אף רואים בכישלון ______ (א-י-ם) של ממש, והם נמנעים מלהתמודד עם ______ (שׂ-י-ם) שיש סיכוי שייכשלו בהן. ההתגברות על הפחד מכישלון מתחילה ב______ (ב-י-ן) כי הפחד מכישלון מונע מאיתנו ______ (פ-ת-ח) אישית ו______ (מ-מ-שׁ) של ה______ (י-כ-ל) שלנו.
אחת השיטות להסרת החשש מכישלון היא ______ (כ-ו-ן) תוכנית מגֵרה שתשמש ______ (ח-ל-ף) במקרה של כישלון.
◂ פתרון מלא לשאלה 15
סעיף א
הוקמה (קמה) / התפשטה (פשטה) / נועדה (יועדה, מיועדת) / חוו (חווים) / מתנהלים (מנוהלים) / הביאה / הוסיפה (מוסיפה) / מקווה (קיוותה) / יסייעו (מסייעים) / לתכנן / להימנע
הקטע המלא: תנועת "ערבי כישלונות" הוקמה במקסיקו בשנת 2012, ומאז היא התפשטה ברחבי העולם והגיעה אף לישראל. התנועה נועדה להפגיש בין יזמים לאנשי עסקים שחוו כישלונות עסקיים. "ערבי כישלונות" מתנהלים בצורה פשוטה... ליאורה גולומב, שהביאה את התנועה לישראל, אומרת... עוד היא הוסיפה כי היא מקווה שאירועים מסוג זה יסייעו למישהו בקהל לתכנן את המיזם הבא שלו, ולהימנע מטעויות.
שיטה: לכל מקום ריק בודקים שלושה דברים: (1) הזמן – לפי מילות הזמן ("בשנת 2012" – עבר; "ומאז" – עבר; תיאור כללי – הווה); (2) הגוף, המין והמספר – לפי הנושא ("התנועה" – נקבה יחידה; "ערבי כישלונות" – זכר רבים); (3) הבניין – לפי המשמעות והמבנה התחבירי (האם יש מושא? האם הפעולה נעשית בידי מישהו?), ולפי השורש – באיזו גזרה הוא נוטה.
טעות נפוצה: לכתוב את הפועל השני בזמן הווה ("מתפשטת") – "והגיעה" שאחריו מחייב עבר; לכתוב "מנהלים" (פיעל פעיל) – אין מי שמנהל את הערבים במשפט, ולכן נדרש פועל עומד או סביל; לכתוב "נעדה" או "יעדה" בכתיב שגוי.
סעיף ב
תחושת / דימוי / איום / משימות / הבנה / התפתחות / מימוש (התממשות) / יכולת (יכולות) / הכנת / חלופה (תחליף)
הקטע המלא: כולנו מרגישים במהלך החיים תחושת כישלון... ולפגוע בדימוי העצמי שלנו. מקצת מן האנשים אף רואים בכישלון איום של ממש, והם נמנעים מלהתמודד עם משימות שיש סיכוי שייכשלו בהן. ההתגברות על הפחד מכישלון מתחילה בהבנה כי הפחד מכישלון מונע מאיתנו התפתחות אישית ומימוש של היכולת שלנו. אחת השיטות להסרת החשש מכישלון היא הכנת תוכנית מגֵרה שתשמש חלופה במקרה של כישלון.
שיטה: בכל מקום ריק בודקים (1) איזה שם עצם מתאים למשמעות; (2) האם הוא צריך להיות בצורת נסמך – כשאחריו בא שם עצם נוסף שמשלים אותו ("___ כישלון", "___ תוכנית"); (3) מספר – לפי ההקשר ("שייכשלו בהן" – רבות, נקבה).
טעות נפוצה: לכתוב "תחושה כישלון" או "הכנה תוכנית" – כשאחרי השם בא שם עצם שמשלים אותו, יש להשתמש בצורת הנסמך; לכתוב "שימוש" במקום "משימות" – "שייכשלו בהן" מחייב רבות נקבה.
שאלה 16 · יוצא דופן בשורש; דרכי תצורה; משמעות וסוג של צורן סופי
לפניך שלוש קבוצות מילים, ובכל קבוצה יש מילה אחת יוצאת דופן מבחינת השורש שלה.
הקף את המילה היוצאת דופן, וציין את השורש שלה.
קבוצה 1: תּוֹשִׁיבוּ, תְּשׁוּבָה, מוֹשָׁבָה ______
קבוצה 2: מַחֲלַת (השַפעת), חוֹלִים, מְחִילָה (סליחה) ______
קבוצה 3: יְרֻשָּׁה, רִשָּׁיוֹן, מוֹרֶשֶׁת ______
לפניך רשימת מילים. הקף את שלוש המילים שנוצרו בדרך של שורש ומשקל.
שַׁמְרָן, מַדְעָן, קַבְּלָן, שִׂיאָן אולימפי, בַּכְיָן
הקף את השם היוצא דופן מבחינת דרך התצורה שלו.
דִּמְיוֹן, פִּתְרוֹן, סִרְטוֹן, כִּשָּׁלוֹן
הקף את השם היוצא דופן מבחינת משמעות הצורן הסופי.
מוֹנִית, חֲלָלִית, מַשָּׂאִית, רִשְׁתִּית
לפניך שני משפטים, ובכל אחד מהם המילה "ביתי" מודגשת.
(1) מסעדה זו מוֹכרת אוכל בֵּיתִי.
(2) בֵּיתִי הוא מבצרי.
ציין בנוגע לכל אחת מן המילים המודגשות את סוג הצורן הסופי ואת משמעות הצורן הסופי.
במילה בֵּיתִי במשפט (1): סוג הצורן הסופי ______
משמעות הצורן הסופי ______
במילה בֵּיתִי במשפט (2): סוג הצורן הסופי ______
משמעות הצורן הסופי ______
לא במיקוד תשפ"ז
◂ פתרון מלא לשאלה 16
סעיף א
קבוצה 1: תְּשׁוּבָה – ש-ו-ב
קבוצה 2: מְחִילָה – מ-ח-ל
קבוצה 3: רִשָּׁיוֹן – ר-ש-י/ה
שיטה: מסירים מכל מילה את התחיליות והסופיות ואת אותיות המשקל, ומחפשים מילה קרובה מוכרת שבה השורש גלוי.
טעות נפוצה: לבחור ב"מוֹשָׁבָה" בגלל הדמיון ל"תשובה", או לחשוב ש"מחילה" קשורה ל"מחלה" כי המ' נראית כתחילית.
סעיף ב
שַׁמְרָן, קַבְּלָן, בַּכְיָן
הכלל: מילים המסתיימות ב־ָן יכולות להיווצר בשתי דרכים:
בדיקה: מכסים את הסיומת ־ָן ושואלים אם נשארה מילה קיימת שמשמעותה קשורה: מדע ← מדען (כן), שיא ← שיאן (כן); אבל שמר־, קבל־, בכי־ (בניקוד הזה) אינן הבסיס – מבנה המילה הוא בדיוק המשקל קַטְלָן.
טעות נפוצה: לחשוב ש"בכיין" נוצרה מ"בכי" + ־ן – המילה מנוקדת במשקל קַטְלָן (בַּכְיָן), כמו שַׁמְרָן.
סעיף ג
סִרְטוֹן
דִּמְיוֹן (ד-מ-י, משקל קִטְלוֹן), פִּתְרוֹן (פ-ת-ר, קִטְלוֹן) וכִּשָּׁלוֹן (כ-ש-ל, קִטָּלוֹן) נוצרו בדרך של שורש ומשקל. סִרְטוֹן נוצר בדרך של בסיס וצורן סופי: סֶרֶט + ־וֹן (צורן הקטנה – סרט קצר).
בדיקה: ב"סרטון" הבסיס "סרט" הוא מילה שלמה, והסיומת ־וֹן מוסיפה לה משמעות (הקטנה). ב"פתרון" ו"דמיון" אין בסיס כזה ("פתר", "דמי" אינם מילים שהסיומת נוספה עליהן), והתנועות הן של המשקל.
טעות נפוצה: לבחור ב"כשלון" בגלל הדגש (קִטָּלוֹן) – גם זה משקל, ולא בסיס + צורן.
סעיף ד
רִשְׁתִּית
בכל המילים הצורן הסופי הוא ־ִית, אבל משמעותו שונה:
טעות נפוצה: לחפש הבדל בדרך התצורה – בכל ארבע המילים דרך התצורה זהה (בסיס + ־ית); השאלה היא על משמעות הצורן.
סעיף ה
במשפט (1): סוג הצורן – צורן גזירה; משמעותו – יצירת שם תואר ("אוכל ביתי" = אוכל כמו בבית).
במשפט (2): סוג הצורן – צורן נטייה; משמעותו – שייכות / קניין ("ביתי" = הבית שלי).
צורן גזירה יוצר מילה חדשה, בעלת משמעות חדשה (ולעיתים חלק דיבור חדש). צורן נטייה אינו יוצר מילה חדשה – הוא מוסיף לאותה מילה מידע דקדוקי (מין, מספר, גוף, שייכות).
בדיקה: אם אפשר להחליף ב"של + כינוי" ("הבית שלי") – צורן נטייה; אם המילה מתפקדת כתואר ואפשר לשאול "איזה?" – צורן גזירה.
טעות נפוצה: לכתוב בשני המשפטים "שייכות" – במשפט (1) אין שייכות לדובר; "ביתי" שם הוא תואר.