בגרות בלשון עיקרי, מותאם 011241 - קיץ 2022, מועד ב'
שאלון עיקרי, נוסח מותאם · שאלון 011241 · שאלון מותאם · קיץ, מועד ב' · 17 שאלות · 3 שעות
בחינת הבגרות בלשון, קיץ 2022, מועד ב', כל 17 השאלות כמו בשאלון, והמאמרים שבנספח. לכל סעיף יש תשובה ופתרון מלא: מה בודקים בשאלה, הכלל שמכריע, ואיך מגיעים לתשובה. במטלת הכתיבה - חיבור לדוגמה בציון מלא, המבנה שלו והסבר לפי רכיבי ההערכה.
הוראות הבחינה (כמו בשאלון)
א. משך הבחינה: שלוש שעות.
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה: בשאלון זה שני חלקים.
חלק ראשון – הבנה והבעה – 50 נקודות
חלק שני – לשון – 50 נקודות
פרק א: שם המספר
פרק ב: תחביר / פרק ג: מערכת הצורות – יש לבחור באחד הפרקים
סך הכול – 100 נקודות
ג. חומר עזר מותר בשימוש: דף עזר (נספח 2).
ד. הוראה מיוחדת: יש לענות על השאלות בגוף שאלון זה לפי ההוראות.
שימו לב: בסוף הבחינה מצורפים דפי טיוטה. אין להוסיף דפים אחרים למחברת הבחינה.
השאלות בשאלון זה מנוסחות בלשון רבים, אף על פי כן על כל תלמידה וכל תלמיד להשיב עליהן באופן אישי.
נספחים: נספח 1 – מאמרים; נספח 2 – דף עזר.
חלק ראשון – הבנה והבעה (50 נקודות)
ההוראות לחלק זה
קראו את המאמרים 1–3 שבנספח 1 המצורף, וענו על כל השאלות 1–6 שלפניכם.
הקפידו על כתב ברור, על כתיב נכון, על כללי הדקדוק ועל פיסוק הגיוני.
(נספח 1 – מאמרים: לפניכם שלושה מאמרים. קראו אותם, וענו על השאלות בשאלון המחברת המצורף.)
שאלה 1 · ניסוח הטענה העולה מן הדוגמאות (מאמר 1, פסקות א–ב)
במאמר 1 בפסקה א מועלות שאלות, ובפסקה שאחריה מובאות דוגמאות.
נסחו את הטענה העולה מן הדוגמאות, שהיא גם התשובה על השאלות המועלות בפסקה א. (4 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 1
הטענה: הטלת משמעת על התלמידים אינה צריכה להיות השאיפה שלנו, כי בהטלת משמעת אנחנו מונעים מהתלמידים לפתח דעה עצמאית ואישיות ייחודית וחוסמים את יצר הגילוי והחדשנות שבהם.
(ניסוחים אפשריים נוספים: לא היינו רוצים שכל האנשים יצייתו לנורמות אחידות. / בהטלת משמעת על תלמידינו אנחנו חוטאים לייעודנו.)
שלב 1 – מהן השאלות בפסקה א? "האם להיות אדם ממושמע כל הזמן הוא השאיפה שלנו בעבור תלמידינו?" ו"האם באמת היינו רוצים שהאנשים כולם יצייתו לנורמות אחידות?". אלה שאלות רטוריות: הכותבת מצפה לתשובה "לא".
שלב 2 – מה מראות הדוגמאות בפסקה ב? זוכי פרס נובל לשלום שסירבו להישמע לחוקים, אליס מילר שלא קיבלה בהכנעה את כללי חיל האוויר, ובני אדם פורצי דרך ש"מאתגרים את נורמות ההתנהגות והמחשבה". כל הדוגמאות הן של אנשים שלא צייתו – ובזכות זה תרמו לחברה, ואנחנו מעריכים אותם.
שלב 3 – מן הדוגמאות אל הטענה: אם אנשים שלא צייתו הם מודל לחיקוי, הרי שציות מלא לנורמות אינו צריך להיות המטרה. בסוף הפסקה הכותבת אומרת זאת במפורש בשאלות: "האם בהטלת משמעת על תלמידינו איננו חוטאים לייעודנו... ומונעים... לפתח דעה עצמאית ואישיות ייחודית?" – הטענה היא הפיכתן של שאלות אלה למשפט חיווי.
ניסוח: הטענה נכתבת כמשפט חיווי כללי (לא כשאלה ולא כדוגמה), בלשון שלכם.
טעות נפוצה: לחזור על אחת הדוגמאות ("אליס מילר לא צייתה") או להעתיק את השאלה – במקום לנסח את המסקנה הכללית שעולה מהן.
שאלה 2 · איתור משפט שהציטוט ממסכת אבות מבטא
לפניכם ציטוט ממסכת אבות, המבטא משפט הכתוב במאמר 1.
"אִלְמָלֵא מוֹרָאָהּ [של מַלְכוּת] (כלומר הפחד מן השלטון) אִישׁ אֶת רֵעֵהוּ חַיִּים בָּלָעוּ". (מסכת אבות ג, ב)
העתיקו ממאמר 1 את המשפט שהציטוט ממסכת אבות מבטא. (4 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 2
"רצח, התעללות, גנבה וכל הפשעים נמנעים הודות למשמעת של רוב הציבור ולציות לחוקי המוסר והמדינה."
(אפשר גם: "חוקים אלה מאלצים את בני האדם להתגבר על יצריהם למען שלום החברה והפרטים בה, למען שמירה על צלם אנוש.")
הבנת הציטוט: "אילמלא" = אילולא, אם לא היה. "מוראה של מלכות" = הפחד מן השלטון ומחוקיו. "איש את רעהו חיים בלעו" = אנשים היו פוגעים זה בזה ואף הורגים זה את זה. כלומר: רק הפחד מן החוק והציות לו מונעים מבני האדם לפגוע זה בזה.
איפה זה במאמר: מחפשים במאמר 1 משפט על כך שציות לחוקים מונע פשעים. הוא נמצא בפסקה ה, העוסקת ב"פן המוסרי והערכי" של המשמעת: "רצח, התעללות, גנבה וכל הפשעים נמנעים הודות למשמעת של רוב הציבור ולציות לחוקי המוסר והמדינה". "מוראה של מלכות" מקביל ל"ציות לחוקי... המדינה", ו"איש את רעהו חיים בלעו" מקביל ל"רצח, התעללות, גנבה".
איך עונים: מעתיקים משפט שלם, במירכאות, בדיוק כפי שהוא כתוב במאמר.
טעות נפוצה: להעתיק משפט על חשיבות המשמעת בכיתה (פסקה ג או ו) – שם אין התייחסות לפגיעה של אדם באדם.
שאלה 3 · השוואה בין שני קטעים לעמדת כותב מאמר 2
בכל אחד מן הקטעים שלפניכם מתואר ניסיון של מורה בכיתה להטיל משמעת על התלמידים. קראו את שני הקטעים, וענו על הסעיפים א–ב שאחריהם.
קטע (1):
"אני מבקשת מהתלמיד להפסיק להפריע ומתעקשת על כך. התלמידים מבינים שאני מחליטה בכיתה שלי מה לעשות עם תלמידים מפריעים. תפסתי את הקשב של כולם על ידי כך שכתבתי על הלוח את השמות של מי שהפריע, ואת מי שכתבתי השארתי איתי בהפסקה לסדר את הכיתה".
קטע (2):
"אני מנהלת שיחות אישיות עם התלמידים. נוצר חיבור בשיחות האלה וכך הם מכבדים יותר. אפשר ללמוד משיחות כאלה על דברים שממש מפריעים לילד ומשפיעים על ההתנהגות שלו ולתת לתלמידים תחושה של ביטחון שאפשר לסמוך עליי [...] אני גם משתפת את התלמידים בחיי הפרטיים ונותנת להם תחושה של קִרבה וכבוד, וכך בעיות משמעת נמנעות מתוך היגיון וכבוד ולא מתוך פחד".
(מעובד על פי כהן־עזריה, י' (תשפ"א). בעיות משמעת בכיתה: תפיסות, התמודדויות וחוויות של מחנכות כיתה בבתי ספר היסודיים, שאנן, כרך כ"ו, עמ' 157–178)
איזה מן הקטעים, (1) או (2), משקף את דעתו של כותב מאמר 2 בנוגע לדרך ההתנהלות הנכונה והיעילה בכיתה? (2 נקודות)
______
נמקו את תשובתכם, ובססו אותה על מאמר 2. (5 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 3
סעיף א
קטע (2).
הדרך: מזהים את הגישה בכל קטע ומשווים לעמדת קון במאמר 2.
לכן התשובה: קטע (2).
סעיף ב
כותב מאמר 2, כמו המורה בקטע (2), תומך בשיחה עם התלמיד שבה המורה מנסה להבין מדוע התלמיד אינו עושה את מה שהתבקש לעשות, ובחשיבה משותפת של המורה והתלמידים במקום הטלת עונשים – כדי ליצור בכיתה אווירה חיובית ומכבדת.
ביסוס: "צריך לחשוב יחד איתם, ולא רק 'להנחית' עליהם הוראות" / "צריך לשתף אותם בתהליך קבלת ההחלטות הנוגעות ללמידתם ולחייהם יחד בכיתה" / "הרהור בשאלות אלה יעזור לנו ליצור סביבת לימוד נעימה המתחשבת בתלמיד".
מבנה תשובה בציון מלא: (1) נימוק – מה משותף לקטע (2) ולעמדת קון; (2) ביסוס – ציטוט מתאים ממאמר 2.
הנימוק: במאמר 2 קון טוען שכאשר תלמיד אינו עושה את המוטל עליו, "אולי עלינו לבדוק אם הבקשה שלנו סבירה" ו"איזו אווירה אנחנו עזרנו ליצור בכיתה" (פסקה ב). כלומר: יש להבין את התלמיד ולא רק לדרוש ממנו. כך בדיוק נוהגת המורה בקטע (2): היא משוחחת עם התלמידים כדי ללמוד "על דברים שממש מפריעים לילד", ויוצרת "קרבה וכבוד". שני הקטעים מעדיפים הידברות ושיתוף על פני כפייה ופחד.
הביסוס – אחד מן הציטוטים (פסקות ב–ד):
אפשר להוסיף גם את הצד השני: קון שולל עונשים ופרסים ("הם לעולם לא יעזרו להם לפתח מחויבות לערכים"), ולכן אינו תומך בגישת קטע (1).
טעות נפוצה: לתאר רק את קטע (2) בלי לקשר אותו לדברי קון, או לכתוב ציטוט בלי להסביר את הקשר בינו לבין הקטע.
שאלה 4 · טענת נגד במאמר 2 ועמדת עוז אלמוג במאמר 3
במאמר 2 בפסקה ב הכותב מציג טענת נגד לטענתו.
כתבו מהי טענת הנגד. (4 נקודות)
האם פרופסור עוז אלמוג, המרואיין במאמר 3, היה עשוי להסכים עם טענת הנגד שבמאמר 2?
הביאו ממאמר 3 ביסוס לקביעתכם. (4 נקודות)
◂ פתרון מלא לשאלה 4
סעיף א
טענת הנגד: הבעיה אינה בתוכנית הלימודים, ויש לדרוש מן התלמידים "להתנהג כראוי", כלומר לעשות בדיוק כדברי המורה; התלמידים הם האשמים הבלעדיים בחוסר המשמעת – ולא תוכניות הלימודים.
מהי טענת נגד: עמדה של הצד שכנגד, שהכותב מציג כדי להפריך אותה. היא מסומנת בדרך כלל בביטויים כמו "יש הטוענים", "יהיו ש...", ואחריה בא "אבל".
איפה: פסקה ב נפתחת ב"יהיו שיתייחסו בביטול לטענתי שהבעיה היא בתוכנית הלימודים ויזכירו לי לדרוש מן התלמידים 'להתנהג כראוי'", ומיד אחר כך: "גישה זו נובעת מתפיסתם שהתלמידים הם האשמים הבלעדיים בחוסר המשמעת". ההפרכה מתחילה ב"אבל חִשבו על כמה דברים".
טענת הכותב עצמו (פסקה א): "הבעיה לא הייתה בתלמידים אלא בתוכנית הלימודים". טענת הנגד היא ההפך: הבעיה בתלמידים.
טעות נפוצה: לכתוב את טענת הכותב (הבעיה בתוכנית הלימודים) במקום את טענת הנגד, או לכתוב רק "יש לדרוש מהתלמידים להתנהג כראוי" בלי לומר במי האשמה.
סעיף ב
פרופסור עוז אלמוג עשוי שלא להסכים עם טענת הנגד, כי לדעתו בעיות המשמעת אינן נובעות מן התלמידים אלא ממערכת החינוך המיושנת ומנסיבות חברתיות.
ביסוס: "המערכות הישנות, שפעלו מתקופת המהפכה התעשייתית ובמשך מאה השנים האחרונות, אינן ישימות עוד" / "הצעירים סובלים בתוך מערכת חינוך מיושנת שאינה מתאימה לעולם שלהם" / "בעיות המשמעת נובעות מנסיבות חברתיות ומנסיבות חינוכיות".
הדרך: קודם קובעים עמדה (מסכים / לא מסכים), ואחר כך מביאים ציטוט מדברי עוז (לא מדברי תמר ולא משאלות המראיין).
הנימוק: טענת הנגד מטילה את האשמה על התלמידים בלבד. עוז, לעומת זאת, מאתר את מקור הבעיה מחוץ לתלמידים: "בית הספר במתכונתו הבסיסית המוכרת הוא מוסד שעבר זמנו" (פסקה א), "הצעירים סובלים בתוך מערכת חינוך מיושנת" (פסקה ג). כלומר, בעיני עוז התלמידים הם במידה רבה קורבנות של מערכת שאינה מתאימה להם – ולכן הוא לא היה מסכים שהם "האשמים הבלעדיים".
ציטוטים מתאימים (פסקות א, ג): "בעיות המשמעת נובעות מנסיבות חברתיות ומנסיבות חינוכיות"; "המערכות הישנות... אינן ישימות עוד"; "הצעירים סובלים בתוך מערכת חינוך מיושנת שאינה מתאימה לעולם שלהם"; "בבית הספר הכול איטי, סמכותי, משעמם".
טעות נפוצה: לצטט את תמר אלמוג ("הגישה של 'הילד במרכז'...") – השאלה מתייחסת לעוז; או לקבוע "מסכים" על סמך דבריו על הרכות בהצבת גבולות – הם מטילים אחריות על החברה, לא על התלמידים.
שאלה 5 · משמעת עצמית – זיהוי משפט שאינו נכון (מאמר 3, פסקה ה)
במאמר 3 בפסקה ה המרואיינים דנים בעניין "המשמעת העצמית".
על פי מאמר 3, איזה מן המשפטים שלפניכם אינו נכון בנוגע ל"משמעת עצמית"? (2 נקודות)
(1) משמעת עצמית אינה נכפית על התלמיד, אלא נובעת מן העניין שיש לתלמיד בלמידה.
(2) משמעת עצמית תורמת להנאה ולמעורבות של התלמיד, ולא להשגת יעדים ולעמידה בלוחות זמנים.
(3) משמעת עצמית מבוססת על האחריות של התלמיד ללמידתו, ולא על אחריותו של המורה.
(4) משמעת עצמית מבוססת על עבודה קשה שיש בה משמעות, ולא על תגמול או על פחד מעונש.
◂ פתרון מלא לשאלה 5
(2)
הדרך: בודקים כל משפט מול פסקה ה; מחפשים את המשפט שסותר את המאמר.
טעות נפוצה: לא לשים לב למילה "אינו" ולסמן משפט נכון.
שאלה 6 · מטלת כתיבה: סקירה על הסיבות לבעיות המשמעת ועל דרכי ההתמודדות
מטלת כתיבה (25 נקודות)
בעקבות כמה אירועים של הפרות משמעת בבית ספרכם, התבקשתם לכתוב סקירה על הסיבות לבעיות המשמעת בבתי הספר כיום, ועל הדרכים הרצויות להתמודד עם בעיות המשמעת.
התבססו על מאמרים 2 ו־3.
הקפידו על דרכי מסירה מקובלות ועל אזכור מקורות המידע בגוף הסקירה ובסופה (ביבליוגרפיה).
כתבו בהיקף של 100–200 מילים. השתמשו בעמוד זה לכתיבת טיוטה, ואת הסקירה כתבו בעמודים 8–9.
◂ חיבור לדוגמה והסבר לשאלה 6
בעיות משמעת בבית הספר: סיבות ודרכי התמודדות
מורים רבים מדווחים כי חלק ניכר מזמן השיעור מוקדש היום לטיפול בבעיות משמעת (הרפז, 2007). מה גורם לבעיות אלה, וכיצד אפשר להתמודד איתן?
יש הרואים בתלמידים את האשמים הבלעדיים (קון, 2007), אך שני המקורות מצביעים דווקא על בית הספר עצמו: תוכנית לימודים וחומרי לימוד מיושנים שאינם מעוררים עניין (קון, 2007), ומוסד שעבר זמנו – איטי, סמכותי ומשעמם – שאינו מתאים לעולם הדיגיטלי עתיר הגירויים של הצעירים (הרפז, 2007). נוסף על כך, לטענת עוז ותמר אלמוג (בתוך הרפז, 2007), החברה הישראלית רכה מדי בכל הנוגע להצבת גבולות, וגישת "הילד במרכז" מחריפה את הבעיה.
באשר לדרכי ההתמודדות, קון (2007) ממליץ לוותר על עונשים ופרסים, לשתף את התלמידים בקבלת ההחלטות ולעודד אותם לחשוב בעצמם על פתרון הבעיות. ברוח דומה מוצע במאמר של הרפז (2007) להגמיש את בית הספר: לאפשר לתלמידים לבחור מסלולים ושיעורים, להציב להם מטרה מעניינת ולשתף אותם בהגדרת היעדים, ובד בבד לטפח אצלם משמעת עצמית.
מכאן שבית ספר שיהפוך את הלמידה למשמעותית יוכל לצמצם את הצורך במאבקי משמעת.
ביבליוגרפיה
הרפז, י' (אוקטובר, 2007). בעיות משמעת הן בעיות משמעות. הד החינוך, גיליון 9, עמ' 28–31.
קון, א' (אוקטובר, 2007). משמעת היא הבעיה, לא הפתרון. הד החינוך, גיליון 9, עמ' 42.
(מספר מילים: 155, בלי הכותרת ורשימת המקורות)
1. מה המטלה דורשת – שני תבחינים: (א) הסיבות לבעיות המשמעת; (ב) הדרכים הרצויות להתמודד איתן. סקירה שעוסקת רק באחד מהם לא תקבל ציון מלא. אין לכתוב עמדה אישית.
2. איסוף החומר:
3. מבנה:
4. מילות קישור: "אך", "דווקא", "נוסף על כך", "באשר ל...", "ברוח דומה", "ובד בבד", "מכאן ש...".
5. דרכי מסירה ואזכור מקורות: אזכור בסוגריים בסוף המשפט – (קון, 2007); אזכור בגוף המשפט – "קון (2007) ממליץ"; מאמר 3 הוא ריאיון, ולכן כשמביאים את דברי המרואיינים כותבים "עוז ותמר אלמוג (בתוך הרפז, 2007)". לא מעתיקים משפטים שלמים מן המאמרים – מנסחים מחדש. הביבליוגרפיה מסודרת לפי סדר האל"ף־בי"ת של שמות המשפחה, ושם כתב העת מודגש.
6. עמידה בתבחינים: תוכן – שני הנושאים מכוסים, ממקורות שונים; ארגון – פסקה לכל נושא, פתיחה וסיום; לשון – משפטים תקינים, משלב רשמי, מסירה בגוף שלישי.
טעות נפוצה: לסכם כל מאמר בנפרד ("במאמר 2 נכתב... במאמר 3 נכתב...") במקום למזג לפי הנושאים; להוסיף "לדעתי"; לשכוח את הביבליוגרפיה או את אזכור המקורות בגוף הטקסט; לחרוג מטווח המילים.
חלק שני – לשון (50 נקודות)
ההוראות לחלק זה
בחלק זה שלושה פרקים. עליכם לענות על שני פרקים: על פרק א – חובה, ועל אחד מן הפרקים ב–ג.
פרק א: שם המספר – חובה (10 נקודות)
ענו על שאלה 7.
לפניכם שני פרקים: פרק ב – תחביר ופרק ג – מערכת הצורות.
בחרו בפרק שלמדתם: פרק ב – תחביר או פרק ג – מערכת הצורות.
בפרק שבחרתם ענו על השאלות לפי ההוראות.
ציינו את שם הפרק שבחרתם: ______
פרק ב: תחביר (40 נקודות)
בפרק זה ענו על ארבע מן השאלות 8–12 (לכל שאלה – 10 נקודות).
שימו לב: בכל שאלה שתבחרו, ענו על כל הסעיפים.
תוכלו להיעזר בנספח 2 – דף עזר.
פרק ג: מערכת הצורות (40 נקודות)
בפרק זה ענו על ארבע מן השאלות 13–17 (לכל שאלה – 10 נקודות).
שימו לב: בכל שאלה שתבחרו, ענו על כל הסעיפים.
תוכלו להיעזר בנספח 2 – דף עזר.
שם המספר ואותיות השימוש
שאלה 7 · בחירת הצורה הנכונה של שם המספר
בקטע שלפניכם הקיפו את הצורות הנכונות של שם המספר מבין האפשרויות הנתונות.
אחת / אחד המחקרים שנעשו לאחרונה בנושא בעיות משמעת בבית הספר, פורסם בגיליון העשרים ושש / העשרים ושישה של כתב העת "שאנן", שיצא לאור בשנת אלפיים עשרים ואחת / אלפיים עשרים ואחד.
שבע / שבעת העמודים הראשונים של המאמר מוקדשים למבוא ולשאלת המחקר, ואילו ממצאי המחקר כתובים החל מעמוד מספר תשעה / תשע. לצורך כתיבת המאמר השתמשה הכותבת בשלושים ושבעה / שלושים ושבע מקורות מידע בעברית.
מטרת המחקר הייתה לבחון כיצד מחנכות מגדירות בעיות משמעת, וכיצד הן מתמודדות עימן. במחקר השתתפו שלושים ושישה / שלושים ושש מחנכות. מספר המחנכות בבתי הספר הממלכתיים שהשתתפו במחקר היה פי שניים / שתיים ממספר המחנכות בבתי הספר הממלכתיים־דתיים.
ממצאי המחקר הראו כי הפגיעה בסמכות היא מבין שלושת / שלוש ההגדרות העיקריות של מורות לבעיית משמעת. המורות הציעו ארבע / ארבעה דרכי התמודדות עם בעיות משמעת: הפגנת סמכות, רכישת אמון, שיחות אישיות וסיוע מאנשי מקצוע.
◂ פתרון מלא לשאלה 7
הכלל שחוזר בכל הקטע: במספרים 3–10 (וגם באחדות של 21 ומעלה) שם המספר "הפוך" במינו לשם העצם: עם שם עצם זכר באה הצורה עם ה' (שבעה, שישה), ועם שם עצם נקבה באה הצורה בלי ה' (שבע, שש). לכן לפני כל בחירה שואלים: מה מינו של שם העצם הנספר? (בודקים ביחיד: מחקר אחד, עמוד אחד – זכר; מחנכת אחת, הגדרה אחת, דרך אחת – נקבה.)
1. אחד המחקרים. "מחקר" – זכר, ולכן אחד (לא אחת). לפני שם עצם מיודע ברבים באה צורת הנסמך אַחַד: "אַחַד המחקרים".
2. הגיליון העשרים ושישה. מספר סודר מ־11 ומעלה נאמר במספר יסודי, אחרי שם העצם ובה' הידיעה. "גיליון" – זכר, ולכן באחדות שישה (עם ה').
3. שנת אלפיים עשרים ואחת. בשנים המספר מתאים ל"שנה" – נקבה: עשרים ואחת.
4. שבעת העמודים. "עמוד" – זכר, ולכן שבעה; לפני שם עצם מיודע באה צורת הנסמך של הזכר: שִׁבְעַת העמודים. "שבע" היא צורת הנקבה.
5. עמוד מספר תשע. כאן המספר אינו סופר עמודים אלא מזהה עמוד – זה מספר סתמי, והמספר הסתמי נאמר תמיד בצורת הנקבה: תֵּשַׁע (כמו "קו מספר תשע").
6. שלושים ושבעה מקורות. "מקור" – זכר, ולכן באחדות שבעה (עם ה').
7. שלושים ושש מחנכות. "מחנכת" – נקבה, ולכן באחדות שש (בלי ה').
8. פי שניים. בצירוף הכפל "פי..." המספר בא בצורה קבועה של זכר: "פי שניים", "פי שלושה", "פי ארבעה" – בלי קשר למין שם העצם שבמשפט (כאן: מחנכות). זה צירוף קבוע, ולכן לא "פי שתיים".
9. שלוש ההגדרות. "הגדרה" – נקבה, ולכן שלוש. בנקבה צורת הנסמך זהה לצורת הנפרד, ולכן גם לפני שם עצם מיודע אומרים שְׁלוֹשׁ ההגדרות. "שלושת" היא צורת הנסמך של הזכר (שלושת העמודים).
10. ארבע דרכי התמודדות. "דרך" – נקבה (דרך ארוכה), ולכן ארבע (בלי ה'). שם העצם "דרכי" בסמיכות אינו משנה את מינו.
טעות נפוצה: לבחור "שלושת ההגדרות" ו"ארבעה דרכי" (כאילו הגדרה ודרך הן בלשון זכר), ולבחור "תשעה" בעמוד מספר תשע – שם צריך את המספר הסתמי.
תחביר
שאלה 8 · סוגי משפטים, תחימת פסוקיות ואיברים, תפקידים תחביריים
לפניכם שלושה משפטים.
(1) העולם מתקדם לקראת חדשנות ויצירתיות, ואילו בבית הספר הכול איטי, סמכותי ומשעמם. ______
(2) משמעת מאפשרת תחושת שייכות לקהילה ולחברה. ______
(3) כשמצב העניינים בכיתתי הגיע לשפל המדרגה, חשבתי שהילדים אשמים בכך. ______
ציינו ליד כל משפט את הסוג התחבירי שלו.
ציינו מעל כל אחת מן המילים המסומנות בקו את התפקיד התחבירי שלה.
◂ פתרון מלא לשאלה 8
סעיף א
(1) משפט איחוי (מאוחה)
(2) משפט פשוט
(3) משפט מורכב
איך מזהים את סוג המשפט: סופרים את הנשואים ובודקים איך מחוברים חלקי המשפט.
טעות נפוצה: לקבוע שמשפט (1) מורכב בגלל שיש בו שני חלקים – אבל "ואילו" מאחה שני משפטים שווים, ואף אחד מהם אינו תפקיד בתוך האחר.
סעיף ב
(1) [העולם מתקדם לקראת חדשנות ויצירתיות,] [ואילו בבית הספר הכול איטי, סמכותי ומשעמם.] – איבר א, איבר ב.
(3) [כשמצב העניינים בכיתתי הגיע לשפל המדרגה,] – פסוקית תיאור זמן; חשבתי [שהילדים אשמים בכך.] – פסוקית מושא.
משפט (1) – איחוי. הגבול בין האיברים הוא מילת הקישור: איבר א – "העולם מתקדם לקראת חדשנות ויצירתיות"; איבר ב – "ואילו בבית הספר הכול איטי, סמכותי ומשעמם". מילת הקישור "ואילו" שייכת לאיבר השני.
משפט (3) – מורכב. העיקרי: "חשבתי" (נושא נסתר: אני).
משפט (2) פשוט – אין בו מה לתחום.
טעות נפוצה: לכלול את "חשבתי" בתוך פסוקית המושא, או לקרוא לפסוקית ה־כש־ "פסוקית סיבה".
סעיף ג
איטי – נשוא (כולל)
תחושת – מושא
העניינים – לוואי
איטי – באיבר השני של משפט (1): מה נאמר על "הכול"? שהוא איטי, סמכותי ומשעמם. שלושת שמות התואר הם נשואים לאותו נושא, מחוברים בפסיק ובו' – נשוא כולל, ו"איטי" הוא רכיב בו.
תחושת – במשפט (2): משמעת מאפשרת את מה? "(את) תחושת שייכות". זו השלמה של הפועל "מאפשרת" – מושא. ("שייכות" – לוואי של "תחושת" בצירוף סמיכות.)
העניינים – במשפט (3): "מצב העניינים" הוא צירוף סמיכות; הנסמך "מצב" הוא הנושא בפסוקית, והסומך "העניינים" מאפיין אותו (מצב של מה?) – לוואי.
טעות נפוצה: לסמן "העניינים" כנושא בגלל ה' הידיעה – בסמיכות הגרעין הוא הנסמך (מצב), והסומך הוא לוואי.
שאלה 9 · סוגי משפטים, "הם" אוגד ונושא, קשר של סיבה ותוצאה
לפניכם שלושה משפטים.
(1) רבים מזוכי פרס נובל לשלום הם אנשים שישבו בכלא משום שלא נשמעו לחוקים מסוימים במדינות שלהם. ______
(2) בבית הספר התלמידים אינם יכולים ליצור לעצמם גירויים ואתגרים חדשים, ולכן הם משתעממים. ______
(3) פשעים רבים נמנעים הודות למשמעת של רוב הציבור. ______
ציינו ליד כל משפט את הסוג התחבירי שלו.
ציינו מעל כל אחת מן המילים המסומנות בקו במשפטים (1) ו־(2) את תפקידה התחבירי.
ציינו מהו הקשר הלוגי המשותף לכל המשפטים. ______
הקיפו בכל משפט את המילה המצביעה על הקשר הלוגי שבו.
המירו את משפט (2) במשפט מסוג תחבירי אחר שישמור על הקשר הלוגי.
______
◂ פתרון מלא לשאלה 9
סעיף א
(1) משפט מורכב
(2) משפט איחוי (מאוחה)
(3) משפט פשוט
סעיף ב
(1) הם – אוגד
(2) הם – נושא
במשפט (1) הנושא הוא "רבים (מזוכי פרס נובל לשלום)" והנשוא הוא השם "אנשים" – נשוא שמני. "הם" מקשר בין הנושא לנשוא השמני ומתאים לנושא במין ובמספר – אוגד. אפשר להשמיט אותו ("רבים מזוכי פרס נובל... – אנשים שישבו בכלא") והמשפט נשאר שלם.
במשפט (2) "הם" עומד במקום "התלמידים" באיבר השני, ועליו נאמר הנשוא "משתעממים" (מי משתעממים? הם) – נושא. כאן אי אפשר להשמיט אותו בלי לפגוע במבנה.
איך מבחינים: אוגד בא בין נושא לנשוא שמני; כשכינוי הגוף הוא היחיד שעליו נאמר הנשוא – הוא הנושא.
טעות נפוצה: לסמן את שני ה"הם" כנושא – במשפט (1) כבר יש נושא ("רבים").
סעיף ג
סיבה ותוצאה (סיבתיות)
בכל אחד מהמשפטים חלק אחד מציין סיבה והחלק האחר את התוצאה שלה:
לכן הקשר המשותף הוא סיבה ותוצאה.
סעיף ד
(1) משום ש
(2) (ו)לכן
(3) הודות (ל)
שימו לב: אותו קשר לוגי מתבטא בכל סוג משפט באמצעי לשוני אחר – מילת שעבוד, מילת קישור או מילת יחס.
סעיף ה
משפט מורכב: התלמידים משתעממים בבית הספר מכיוון שהם אינם יכולים ליצור לעצמם גירויים ואתגרים חדשים.
(או משפט פשוט: השעמום של התלמידים בבית הספר נובע מחוסר היכולת שלהם ליצור לעצמם גירויים ואתגרים חדשים.)
משפט (2) הוא משפט איחוי של סיבה ותוצאה ("ולכן"). אפשר להמיר אותו:
בכל המרה בודקים שהסיבה נשארה סיבה והתוצאה נשארה תוצאה.
טעות נפוצה: לכתוב "מכיוון שהתלמידים משתעממים, הם אינם יכולים ליצור גירויים" – זה הופך את הסיבה והתוצאה ומשנה את המשמעות.
שאלה 10 · "לא... אלא", חלקים כוללים, פסוקיות "אם"
לפניכם משפט במבנה "לא... אלא...".
הבעיה לא הייתה בתלמידים אלא בתוכנית הלימודים שלי.
נסחו מחדש את כל המשפט בלי להשתמש במבנה "לא... אלא...".
שמרו על משמעות המשפט.
______
לפניכם שני משפטים ובהם חלקים כוללים.
(1) האם הסיבה להפרעות בכיתה נעוצה במורים או בתוכנית הלימודים?
(2) משמעת היא הבעיה ולא הפתרון.
במשפט (1) ______ ; במשפט (2) ______ .
לפניכם שני משפטים מורכבים, ובכל אחד מהם פסוקית הפותחת במילה "אם".
(1) אם קיבלת על עצמך משימות, תעמוד בהן.
(2) התלמיד יבחר אם המטלות יבוצעו בבית או בבית הספר.
בכל אחד מן המשפטים (1) ו־(2) תחמו את הפסוקית הפותחת ב"אם", וציינו מעליה את התפקיד התחבירי שלה.
◂ פתרון מלא לשאלה 10
סעיף א
הבעיה הייתה בתוכנית הלימודים שלי ולא בתלמידים.
מה עושה המבנה "לא... אלא"? הוא שולל דבר אחד ("בתלמידים") ומעמיד במקומו דבר אחר ("בתוכנית הלימודים"), ומדגיש את המידע החדש שבא אחרי "אלא".
איך ממירים: מקדימים את החלק המחויב ושוללים אחריו את החלק האחר ב"ולא": "הבעיה הייתה בתוכנית הלימודים שלי ולא בתלמידים". הנשוא "הייתה" עובר לצורת חיוב, והמשמעות (מה כן ומה לא) נשמרת. (אפשר גם: "הבעיה הייתה בתוכנית הלימודים שלי, לא בתלמידים".)
טעות נפוצה: לכתוב "הבעיה הייתה בתלמידים ולא בתוכנית הלימודים" – זה הופך את המשמעות; או להשאיר את "אלא" במשפט.
סעיף ב
(1) האם הסיבה להפרעות בכיתה נעוצה במורים או בתוכנית הלימודים? – קשר של ברירה.
(2) משמעת היא הבעיה ולא הפתרון. – קשר של ניגוד.
חלק כולל = שני רכיבים או יותר בעלי אותו תפקיד תחבירי, המתייחסים לאותה מילה במשפט ומחוברים במילת קישור.
משפט (1): נושא – הסיבה (להפרעות בכיתה – לוואי); נשוא – נעוצה. במה נעוצה? "במורים" או "בתוכנית הלימודים" – שני מושאים לאותו פועל: מושא כולל. "או" מציינת ברירה – אחת משתי אפשרויות.
משפט (2): נושא – משמעת; אוגד – היא. מה היא משמעת? "הבעיה" ולא "הפתרון" – שני נשואים לאותו נושא: נשוא כולל. "ולא" מציינת ניגוד – חיוב של רכיב אחד ושלילה של האחר.
טעות נפוצה: למתוח קו רק מתחת לרכיב אחד ("בתוכנית הלימודים") – החלק הכולל כולל את כל הרכיבים ואת מילת הקישור; או לכתוב "הוספה" במשפט (2).
סעיף ג
(1) [אם קיבלת על עצמך משימות,] תעמוד בהן. – פסוקית תיאור תנאי.
(2) התלמיד יבחר [אם המטלות יבוצעו בבית או בבית הספר.] – פסוקית מושא.
אותה מילה – שני תפקידים. כדי לקבוע את תפקיד הפסוקית שואלים מה היא עושה במשפט העיקרי.
משפט (1): העיקרי – "תעמוד בהן". הפסוקית "אם קיבלת על עצמך משימות" מציבה תנאי לקיום העיקרי (רק אם קיבלת – תעמוד). "אם" כאן היא מילת שעבוד של תנאי, ואפשר להחליף אותה ב"במקרה ש־" – פסוקית תיאור תנאי (תנאי קיים).
משפט (2): העיקרי – "התלמיד יבחר". מה יבחר? "אם המטלות יבוצעו בבית או בבית הספר". הפסוקית משלימה את הפועל "יבחר" – פסוקית מושא. "אם" כאן פירושה "האם" (שאלה עקיפה), ואי אפשר להחליף אותה ב"במקרה ש־".
מבחן ההחלפה: "במקרה ש־" מתאים → תנאי; "האם" מתאים → פסוקית מושא (או נושא).
טעות נפוצה: לסמן את שתי הפסוקיות כפסוקיות תנאי רק בגלל המילה "אם".
שאלה 11 · תפקיד מילות שאלה; צירוף משפטים (ויתור, פסוקית לוואי)
לפניכם ארבעה משפטים, ובהם מילות שאלה מסומנות בקו.
ציינו ליד כל משפט את התפקיד התחבירי של מילת השאלה המסומנת בו.
(1) איזה מין אדם אני רוצה להיות? ______
(2) מה גורם לבעיות משמעת? ______
(3) מדוע דרוש לנו הרבה זמן להתארגנות? ______
(4) עם מה חשוב שתלמידים יֵצאו מבית הספר? ______
לפניכם ארבעה משפטים.
(1) עד עתה לא נחקר בארץ נושא המשמעת אצל מחנכי הכיתות.
(2) לעיתים קרובות מחנכי הכיתות הם שנדרשים לטפל בבעיות משמעת.
(3) מחקר חדש בחן לעומק את נושא המשמעת בכיתה מנקודת מבטם של המחנכים.
(4) מטרת המחקר היא מתן כלים למחנכים להתמודדות עם בעיות משמעת.
______
______
◂ פתרון מלא לשאלה 11
סעיף א
(1) איזה – לוואי
(2) מה – נושא
(3) מדוע – תיאור (סיבה)
(4) עם מה – מושא
השיטה: עונים על השאלה במשפט חיווי, ובודקים את תפקיד המילה שבאה במקום מילת השאלה – זה תפקידה של מילת השאלה.
(1) איזה – "כזה מין אדם אני רוצה להיות". "איזה" מאפיין את שם העצם "מין" – לוואי.
(2) מה – "חוסר עניין גורם לבעיות משמעת". מה שגורם הוא מי שעושה את הפעולה "גורם" – נושא.
(3) מדוע – "בגלל חוסר ארגון דרוש לנו הרבה זמן". התשובה מציינת סיבה – תיאור (סיבה).
(4) עם מה – "חשוב שתלמידים יֵצאו מבית הספר עם ידע". "יצא עם" – הפועל דורש השלמה במילת היחס "עם", ולכן "עם מה" – מושא (בתוך הפסוקית "שתלמידים יֵצאו...").
טעות נפוצה: ב־(2) לכתוב "מושא" כי "מה" מזכירה מושא – אבל כאן "מה" היא מי שגורם; ב־(4) לכתוב "תיאור" בגלל מילת היחס.
סעיף ב
(או: לעיתים קרובות מחנכי הכיתות הם שנדרשים לטפל בבעיות משמעת, ולמרות זאת עד עתה לא נחקר בארץ נושא המשמעת אצל מחנכי הכיתות.)
(או: מטרת המחקר החדש שבחן לעומק את נושא המשמעת בכיתה מנקודת מבטם של המחנכים היא מתן כלים למחנכים להתמודדות עם בעיות משמעת.)
(1)+(2) – קודם מזהים את הקשר. המחנכים מטפלים לעיתים קרובות בבעיות משמעת, ובכל זאת הנושא לא נחקר אצלם. זה ניגוד בין ציפייה למציאות – קשר של ויתור: היינו מצפים שהנושא ייחקר, אך הוא לא נחקר.
דרכי ניסוח:
כדי לא לחזור על "מחנכי הכיתות" פעמיים אפשר לכתוב "המחנכים" או "הם".
(3)+(4) – פסוקית לוואי. שני המשפטים עוסקים באותו שם עצם: "מחקר חדש" / "המחקר". אחד המשפטים הופך לפסוקית שמתארת את שם העצם הזה, פותחת ב־ש־ (או "אשר") ובאה מיד אחריו:
טעות נפוצה: לחבר את (1)+(2) ב"ולכן" או ב"כי" (קשר סיבתי שאינו מתאים לתוכן); ב־(3)+(4) לכתוב משפט מאוחה ("...ומטרתו...") במקום פסוקית לוואי, או להרחיק את הפסוקית משם העצם שהיא מתארת.
שאלה 12 · תמורה; חלק דיבור ותפקיד תחבירי
לפניכם שלושה משפטים שיש בהם תמורה.
(1) בני אדם פורצי דרך ובעלי רעיונות מקוריים בכל תחום – החל באומנות וכלה במדע ובכלכלה – מאתגרים את נורמות ההתנהגות והמחשבה האנושיות.
(2) אנשי חינוך מסוימים ממליצים על הפתרונות הנוחים: עונשים ותגמולים.
(3) בחיים שמחוץ לבית הספר קיימים גירויים רבים, כגון גלישה באינטרנט, שליחת מסרונים וצפייה בערוצים השונים בטלוויזיה.
השלימו את הטבלה שלפניכם: העתיקו מכל משפט את התמורה, העתיקו את המילה או המילים שהיא ממירה, וציינו את התפקיד התחבירי שלהן.
| המשפט | התמורה | המילה או המילים שהתמורה ממירה | התפקיד התחבירי של המילה או המילים שהתמורה ממירה |
|---|---|---|---|
| (1) | |||
| (2) | |||
| (3) |
לפניכם שלושה משפטים, ובהם מילים המסומנות בקו וממוספרות.
(1) התרחקות מעונשים ופרסים היא הדרך הטובה ביותר המבטיחה שהתלמידים ייהפכו ללומדים1 טובים יותר ולאנשים טובים יותר.
(2) ילדים לומדים2 בשמחה כאשר המורים משתפים אותם בהגדרת היעדים ולוחות הזמנים להשגתם.
(3) תלמידים מצטיינים3 רבים בחרו ללמוד במגמה זו.
השלימו את הטבלה שלפניכם: ציינו את חלק הדיבור ואת התפקיד התחבירי של כל אחת מן המילים המסומנות בקו.
| המילה | חלק הדיבור | התפקיד התחבירי |
|---|---|---|
| לומדים1 | ||
| לומדים2 | ||
| מצטיינים3 |
◂ פתרון מלא לשאלה 12
סעיף א
| המשפט | התמורה | המילה או המילים שהתמורה ממירה | התפקיד התחבירי של המילה או המילים שהתמורה ממירה |
|---|---|---|---|
| (1) | החל באומנות וכלה במדע ובכלכלה | בכל תחום | לוואי |
| (2) | עונשים ותגמולים | על הפתרונות הנוחים | מושא |
| (3) | כגון גלישה באינטרנט, שליחת מסרונים וצפייה בערוצים השונים בטלוויזיה | גירויים רבים | נושא |
תמורה – צירוף שבא אחרי רכיב במשפט, מפרט אותו או מכנה אותו בשם אחר, ויכול לבוא במקומו ("להמיר" אותו). לרוב היא מופרדת בנקודתיים, בקו מפריד או בפסיקים, ולעיתים פותחת ב"כגון", "כמו", "החל ב... וכלה ב...". התפקיד של התמורה זהה לתפקיד של מה שהיא ממירה – ולכן כדי לענות בודקים את תפקיד המומר.
(1) "החל באומנות וכלה במדע ובכלכלה" מפרטת אילו תחומים – היא ממירה את "בכל תחום". "בכל תחום" מאפיין את "רעיונות מקוריים" (רעיונות בכל תחום) – לוואי.
(2) "עונשים ותגמולים" מפרטים מהם "הפתרונות הנוחים". "ממליצים על מה?" – "על הפתרונות הנוחים" משלים את הפועל במילת יחס – מושא.
(3) "כגון גלישה... וצפייה..." מפרטת את "גירויים רבים". מה קיים? גירויים רבים – נושא (הנשוא: קיימים).
בדיקה: מציבים את התמורה במקום המומר – "אנשי חינוך ממליצים על עונשים ותגמולים" – המשפט תקין.
טעות נפוצה: להעתיק כמומר רק את "תחום" או רק את "הפתרונות" – יש להעתיק את כל הצירוף; לכתוב בעמודה האחרונה "תמורה" במקום תפקיד המומר.
סעיף ב
| המילה | חלק הדיבור | התפקיד התחבירי |
|---|---|---|
| לומדים1 | שם עצם | נשוא |
| לומדים2 | פועל | נשוא |
| מצטיינים3 | שם תואר | לוואי |
צורת הבינוני (לומדים, מצטיינים) יכולה לשמש שם עצם, פועל או שם תואר – ההקשר קובע.
לומדים1 – שם עצם, נשוא. "ללומדים טובים" = לאנשים שלומדים; אפשר להוסיף לפניו ה' הידיעה ולוואי ("לומדים טובים"), והוא מקביל ל"אנשים" – שם עצם. בפסוקית "שהתלמידים ייהפכו ללומדים" הנושא הוא "התלמידים", ו"ייהפכו ללומדים" הוא נשוא מורחב ("ייהפכו" – פועל עזר, "ללומדים" – הרכיב הנשואי). לכן תפקידו – נשוא.
לומדים2 – פועל, נשוא. "ילדים לומדים בשמחה" – הוא מציין פעולה בהווה, ואפשר להחליפו בעבר/עתיד (למדו, ילמדו) – פועל. מה נאמר על הילדים? שהם לומדים – נשוא.
מצטיינים3 – שם תואר, לוואי. "תלמידים מצטיינים" – מתאר איזה תלמידים, מתאים להם במין ובמספר ואי אפשר להעבירו לזמן אחר – שם תואר. תפקידו לאפיין את הנושא "תלמידים" – לוואי (הנשוא הוא "בחרו").
טעות נפוצה: לכתוב ש"לומדים1" הוא פועל בגלל צורת הבינוני, או לסמן אותו "מושא" בגלל ה־ל'.
מערכת הצורות
שאלה 13 · שורש ובניין של פעלים
לפניכם שבעה משפטים, ובכל משפט יש מילה מודגשת ובסוגריים אותה המילה מנוקדת.
ציינו בטבלה את השורש ואת הבניין של כל אחת מן המילים המודגשות.
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| כשמצב העניינים הגיע לשפל המדרגה, הייתי משוכנע (מְשֻׁכְנָע) שהילדים זוממים לאמלל את חיי. | ||
| הבנתי (הֵבַנְתִּי) שאיומים לעולם לא יעזרו לתלמידים לפתח מחויבות לערכים חיוביים. | ||
| איומים עשויים (עֲשׂוּיִים) להביא לשינוי קצר טווח בהתנהגות אצל תלמידים. | ||
| הצלחתי להודות (לְהוֹדוֹת) שבעצם איני מאשים אותם. | ||
| היה לי ברור שאצטרך (אֶצְטָרֵךְ) ליצור סביבת לימוד נעימה. | ||
| כאשר תיבנה (תִּבָּנֶה) מערכת חינוך חלופית, יתמעטו בעיות המשמעת. | ||
| המשמעת בבית הספר מאמנת (מְאַמֶּנֶת) את התלמידים לאיפוק ולשליטה עצמית. |
◂ פתרון מלא לשאלה 13
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| מְשֻׁכְנָע | ש-כ-נ-ע | פוּעל |
| הֵבַנְתִּי | ב-י/ו-ן | הפעיל |
| עֲשׂוּיִים | ע-ש-י/ה | קל (פָּעַל) |
| לְהוֹדוֹת | י-ד-י/ה | הפעיל |
| אֶצְטָרֵךְ | צ-ר-ך | התפעל |
| תִּבָּנֶה | ב-נ-י/ה | נפעל |
| מְאַמֶּנֶת | א-מ-ן | פיעל |
השיטה: מורידים תחיליות וסיומות של נטייה (מ' הבינוני, אותיות אית"ן בעתיד, ־תִּי, ־ים, ל' של שם הפועל), מזהים את אותיות השורש, ואז מזהים את הבניין לפי הסימנים שלו (ניקוד התחילית, דגש באות השורש השנייה, קובוץ וכו').
מְשֻׁכְנָע – ש-כ-נ-ע, פוּעל. מ' – בינוני; נשארות ארבע אותיות שורש (שורש מרובע). הקובוץ באות הראשונה (שֻׁ) והקמץ בסוף – תבנית מְקֻטְלָל של פוּעל (בינוני סביל, כמו מְתֻרְגָּם). משמעות סבילה: מישהו שכנע אותי.
הֵבַנְתִּי – ב-י/ו-ן, הפעיל. ־תִּי – עבר, גוף מדבר. ה' בצירה ושתי אותיות שורש בלבד – תבנית הֵקַמְתִּי של הפעיל בגזרת ע"ו/ע"י (הֵבִין – הֵבַנְתִּי). השורש: ב-י-ן (בינה, מבין).
עֲשׂוּיִים – ע-ש-י/ה, קל. בינוני סביל של קל בתבנית קָטוּל (עָשׂוּי, כמו רָאוּי, בָּנוּי), ברבים. הי' היא האות השלישית של שורש ל"י; החטף פתח בע' הגרונית בא במקום הקמץ כשהטעם מתרחק.
לְהוֹדוֹת – י-ד-י/ה, הפעיל. שם פועל. וֹ אחרי ה' (לְהוֹ־) – סימן של פ"י בהפעיל (לְהוֹרִיד, לְהוֹשִׁיב); הסיומת ־וֹת – סימן ל"י (לִבְנוֹת). מאותו שורש: הוֹדָה, מוֹדֶה, תּוֹדָה.
אֶצְטָרֵךְ – צ-ר-ך, התפעל. א' – עתיד, גוף מדבר. בהתפעל, כשהאות הראשונה של השורש היא צ', ת' הבניין מחליפה מקום עם הצ' והופכת ט' (שיכול והִדּוֹמוּת: אֶתְצָרֵךְ ← אֶצְטָרֵךְ). לכן הט' אינה אות שורש. כמו הִצְטָרֵךְ, מִצְטָרֵךְ.
תִּבָּנֶה – ב-נ-י/ה, נפעל. ת' – עתיד (נוכח/נסתרת). חיריק בתחילית ודגש באות השורש הראשונה (בּ) – סימן הנפעל בעתיד (יִקָּטֵל: יִכָּתֵב); הסיומת ־ֶה – ל"י. משמעות סבילה: מישהו יבנה את המערכת.
מְאַמֶּנֶת – א-מ-ן, פיעל. מ' בשווא, חטף פתח באות השורש הראשונה (א' גרונית – במקום הפתח הרגיל), דגש באות השורש השנייה (מּ) וסגול אחריה – בינוני של פיעל (מְקַטֶּלֶת, כמו מְלַמֶּדֶת). מאותו שורש: אימון, מאמן.
טעות נפוצה: לכלול את הט' בשורש של "אצטרך"; לכתוב ה-ו-ד ל"להודות" או ב-נ-ה ל"הבנתי"; לכתוב "פיעל" ל"משוכנע" ולהתעלם מן הקובוץ הסביל; לכתוב "קל" ל"תיבנה" (בקל: תִּבְנֶה, בלי דגש).
שאלה 14 · שורש ובניין; תַּקְדִּים כשם וכפועל; מילים מאותו השורש
לפניכם טבלה ובה שלושה משפטים. בכל משפט יש פועל מודגש ובסוגריים אותו הפועל מנוקד.
ציינו בטבלה את השורש ואת הבניין של כל אחד מן הפעלים המודגשים.
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| צריך להפסיק לכלות (לְכַלּוֹת) את זמננו במלחמה בבעיות משמעת. | ||
| תוכלו (תּוּכְלוּ) בבקשה לשמור על השקט? | ||
| אריזה זו מכילה (מְכִילָה) 20 צבעים. |
לפניכם משפט, ובו מילה מודגשת.
בזכות אליס מילר נקבע תַּקְדִּים המקדם שוויון מגדרי בצה"ל.
(1) חלק הדיבור של המילה תַּקְדִּים במשפט זה הוא שם עצם.
ציינו את השורש ואת המשקל של שם זה.
השורש: ______, המשקל: ______
(2) בהקשר אחר המילה תַּקְדִּים יכולה לשמש בתפקיד פועל.
ציינו את השורש, הבניין והזמן של פועל זה.
השורש: ______, הבניין: ______, הזמן: ______
לפניכם ארבעה משפטים, ובהם מילים מודגשות. מבין המילים המודגשות הקיפו את שתי המילים שנגזרו מאותו השורש.
◂ פתרון מלא לשאלה 14
סעיף א
| הפועל | השורש | הבניין |
|---|---|---|
| לְכַלּוֹת | כ-ל-י/ה | פיעל |
| תּוּכְלוּ | י-כ-ל | קל (פָּעַל) |
| מְכִילָה | כ-ו-ל | הפעיל |
שלושת הפעלים נראים דומים (כ, ל), אבל כל אחד משורש אחר.
לְכַלּוֹת – כ-ל-י/ה, פיעל. שם פועל: לְ + כַלּ + וֹת. פתח באות הראשונה ודגש באות השנייה (לּ) – סימני פיעל (לְקַטֵּל; בל"י: לְקַטּוֹת, כמו לְנַסּוֹת). הסיומת ־וֹת – סימן ל"י. המשמעות: לבזבז, לגמור (כִּלָּה זמן).
תּוּכְלוּ – י-כ-ל, קל. ת'...וּ – עתיד, נוכחים. הפועל "יָכֹל" נוטה בעתיד בצורה מיוחדת: אוּכַל, תּוּכַל, יוּכַל, תּוּכְלוּ – התנועה וּ בתחילית היא שריד של הי' הראשונה. זה פועל בבניין קל (עבר: יָכֹל), למרות שהתחילית נראית כמו של הופעל.
מְכִילָה – כ-ו-ל, הפעיל. מ' בינוני; שתי אותיות שורש בלבד (כ, ל) עם חיריק מלא ביניהן – בינוני של הפעיל בגזרת ע"ו (מֵקִים – מְקִימָה; הֵכִיל – מֵכִיל – מְכִילָה). המשמעות: יש בה, היא מחזיקה בתוכה. מאותו שורש: הֲכָלָה, מְכָל, כַּמּוּת ההכלה.
טעות נפוצה: לכתוב שורש כ-ל-ל ל"מכילה" או כ-ל-י ל"תוכלו"; לכתוב "הופעל" ל"תוכלו" בגלל ה־וּ.
סעיף ב
(1) השורש: ק-ד-ם, המשקל: תַּקְטִיל.
(2) השורש: ק-ד-ם, הבניין: הפעיל, הזמן: עתיד.
(1) שם עצם. מורידים את התנועות ואת הת' שבתחילת המילה: נשארות ק-ד-ם (קדימה, מוקדם). מציבים את אותיות השורש במקום ק-ט-ל: תַּקְדִּים ← תַּקְטִיל – המשקל תַּקְטִיל (כמו תַּקְצִיב, תַּסְרִיט, תַּפְרִיט). הת' כאן היא חלק מן המשקל, לא מתחילית נטייה.
(2) פועל. אותה צורה בדיוק היא גם צורת העתיד של הפעיל: הִקְדִּים – יַקְדִּים – תַּקְדִּים ("היא תַּקְדִּים להגיע" / "אתה תַּקְדִּים"). פתח בתחילית וחיריק מלא לפני האות האחרונה הם סימני הפעיל בעתיד (תַּקְטִיל: תַּזְמִין, תַּסְבִּיר). כאן הת' היא תחילית העתיד (אית"ן). השורש זהה – ק-ד-ם.
טעות נפוצה: לכלול את הת' בשורש (ת-ק-ד); לכתוב בסעיף (2) "עבר" או "הווה" – בעבר: הִקְדִּימָה, בהווה: מַקְדִּימָה.
סעיף ג
יְצוּר, מוּצָר
בודקים את השורש של כל מילה לפי משמעותה ומבנה המשקל:
לכן שתי המילים מאותו השורש: יְצוּר ומוּצָר (י-צ-ר).
טעות נפוצה: לבחור "יָצוּר" ו"יְצוּר" בגלל הכתיב הזהה – הניקוד והמשמעות מראים שורשים שונים; או לבחור "נוֹצֵר" כי הוא נשמע כמו "נוצַר" (נפעל של י-צ-ר).
שאלה 15 · שמות פעולה ובניינם; שם הפועל לָשֶׁבֶת ושם הפעולה שלו
בקטע שלפניכם יש ארבעה משפטים, ובכל אחד מהם יש שם פעולה.
הקיפו את שמות הפעולה, וציינו מעל כל אחד מהם את הבניין שלו.
כשילד אינו עושה את מה שהתבקש לעשות, עלינו לשאול את עצמנו אם הבקשה שלנו ממנו סבירה. מחשבה כזאת תוביל להתחשבות בקשיים של התלמיד. לעומת זאת שיטת העונשים והפרסים התובעת ציות עיוור, אינה יעילה. לפי שיטה זו, הצורך במשמעת ובשליטה אינו נגמר לעולם.
לפניכם משפט ובו שם פועל מודגש.
בזמן השיעור יש לָשֶׁבֶת במקום.
(1) ציינו את השורש ואת הבניין של שם הפועל.
השורש: ______ הבניין: ______
(2) מהו שם הפעולה של שם הפועל לָשֶׁבֶת? הקיפו את התשובה הנכונה.
הוֹשָׁבָה, שִׁיבָה, הֲשָׁבָה, יְשִׁיבָה
◂ פתרון מלא לשאלה 15
סעיף א
בקשה – פיעל
התחשבות – התפעל
ציות – פיעל
שליטה – קל (פָּעַל)
שם פעולה הוא שם עצם שמציין את הפעולה של פועל, ולכל בניין משקל קבוע של שם פעולה: קל – קְטִילָה; נפעל – הִקָּטְלוּת; פיעל – קִטּוּל (וגם קַטָּלָה); הפעיל – הַקְטָלָה; התפעל – הִתְקַטְּלוּת.
משפט 1 – בַּקָּשָׁה (פיעל). מן הפועל בִּקֵּשׁ (ב-ק-ש) – בפיעל. "בַּקָּשָׁה" היא שם הפעולה של בִּקֵּשׁ, במשקל קַטָּלָה (כמו כַּפָּרָה – כִּפֵּר).
משפט 2 – הִתְחַשְּׁבוּת (התפעל). מן הִתְחַשֵּׁב; משקל הִתְקַטְּלוּת.
משפט 3 – צִיּוּת (פיעל). מן צִיֵּת (צ-י-ת); משקל קִטּוּל (כמו לִמּוּד).
משפט 4 – שְׁלִיטָה (קל). מן שָׁלַט; משקל קְטִילָה (כמו כְּתִיבָה).
מילים שאינן שמות פעולה בקטע: "מחשבה" (שם במשקל מַקְטֵלָה, לא שם הפעולה של חָשַׁב – שם הפעולה הוא "חֲשִׁיבָה"), "שיטה", "עונשים", "משמעת", "צורך".
טעות נפוצה: לסמן "מחשבה" כשם פעולה; לכתוב "קל" ל"בקשה" (אין פועל "בָּקַשׁ" בקל).
סעיף ב
(1) השורש: י-ש-ב, הבניין: קל (פָּעַל).
(2) יְשִׁיבָה
(1) "לָשֶׁבֶת" היא צורה של שם הפועל בקל בגזרת פ"י: הי' הראשונה נושרת ונוספת ת' בסוף (כמו לָלֶדֶת, לָרֶדֶת, לָדַעַת). מחזירים את הי': יָשַׁב – שורש י-ש-ב, בניין קל.
(2) שם הפעולה של קל הוא במשקל קְטִילָה: י-ש-ב ← יְשִׁיבָה ("ישיבה במקום").
האפשרויות האחרות:
טעות נפוצה: לבחור "הוֹשָׁבָה" (אותו שורש, אבל בניין אחר), או לכתוב בסעיף (1) שורש ש-ב-ת בגלל הת' שבסוף.
שאלה 16 · השלמת פעלים ושמות עצם לפי שורש
לפניכם קטע שחסרים בו פעלים. קראו אותו, וכתבו בכל מקום ריק את הפועל המתאים על פי השורש שבסוגריים. אין צורך לנקד.
משמעת ארגונית ______ (י/ו-ע-ד) לשרת את המטרות של ארגון מסוים. אחת הדילמות ש______ (ט-ר-ד) מנהלים של ארגונים היא כיצד לנהוג כאשר עובד מבצע עבירת משמעת. המנהלים ______ (ת-ה-י) מה לעשות במצב כזה. במקרים כאלה המנהלים בדרך כלל ______ (ש-מ-ש) בענישה, אולם הם ______ (י/ו-כ-ח) לדעת כי ענישה אינה ______ (ש-פ-ר) את התנהגות העובד. לפי המומחים, כדי לפתור בעיה זו, המנהלים צריכים להסביר לעובדים את חשיבות השמירה על הכללים, כמו למשל חבישת קסדה, וכך ______ (ע-ו-ר) בהם את הנכונות לשמור על הכללים.
לפניכם קטע שחסרים בו שמות עצם. קראו אותו, וכתבו בכל מקום ריק את שם העצם המתאים על פי השורש שבסוגריים. אין צורך לנקד.
לפי______ (נ-ח-י) משרד החינוך, כל ______ (י/ו-ס-ד) חינוכי ינסח לעצמו תקנון שבו יפורטו הערכים והחזון של בית הספר. התקנון ייקָבע על פי ה______ (צ-ר-ך) הייחודיים של בית הספר והקהילה ועל פי גיל התלמידים.
התקנון יעסוק בשני תחומים עיקריים: האחד הוא פירוט ההתנהלות בשגרה כגון ______ (י/ו-פ-ע) בתלבושת אחידה, חובת ה______ (ש-ת-ף) בטקסים ועוד.
התחום האחר שבו יעסוק התקנון הוא ______ (ג-ו-ב) בית הספר על אירוע אלימות. משרד החינוך מדגיש כי בכל ______ (ק-ר-י) שבו עשויים לנקוט אמצעי משמעת נגד תלמיד, יוסברו לו לפני כן ה______ (ט-ע-ן) נגדו ותינתן לו ______ (ז-מ-ן) להשיב עליהן.
◂ פתרון מלא לשאלה 16
סעיף א
נועדה / מיועדת
מטרידות / טורדות (גם: מטרידה, הטרידו)
תוהים / תהו
משתמשים
נוכחו / נוכחים
משפרת
לעורר / יעוררו
השיטה: קוראים את כל המשפט, קובעים את הנושא (מין ומספר) ואת הזמן, ובוחרים בניין שמתאים למשמעות. אחר כך משבצים את השורש בתבנית.
1. נועדה (י/ו-ע-ד, נפעל, עבר; נושא: משמעת – נקבה יחידה) – "נוֹעֲדָה לשרת" = מטרתה לשרת. נפעל בפ"י: נוֹלַד, נוֹעַד. אפשר גם מיועדת (פוּעל, בינוני).
2. מטרידות (ט-ר-ד, הפעיל, הווה; נושא: הדילמות ש... – "ש" מתייחסת ל"הדילמות", רבות) – "שמטרידות מנהלים". אפשר גם טורדות (קל), ובעבר הטרידו/טרדו.
3. תוהים (ת-ה-י, קל, הווה; נושא: המנהלים) – תָּהָה = שאל את עצמו. ל"י בהווה: קוֹטִים (תוֹהֶה – תוֹהִים).
4. משתמשים (ש-מ-ש, התפעל, הווה) – "משתמשים בענישה". בהתפעל עם ש' ראשונה – שיכול: מִתְשַׁמְּשִׁים ← מִשְׁתַּמְּשִׁים.
5. נוכחו (י/ו-כ-ח, נפעל, עבר; נושא: הם) – "נוֹכְחוּ לדעת" = הבינו מתוך ניסיון. נפעל בפ"י (נוֹכַח). אפשר גם בהווה: נוכחים.
6. משפרת (ש-פ-ר, פיעל, הווה; נושא: ענישה – נקבה) – "אינה מְשַׁפֶּרֶת".
7. לעורר / יעוררו (ע-ו-ר, פיעל בגזרת ע"ו, הנוטה בתבנית פּוֹלֵל: עוֹרֵר – מְעוֹרֵר – לְעוֹרֵר) – "וכך לעורר בהם" (המשך לרצף "צריכים להסביר... וכך לעורר"), או "יעוררו".
טעות נפוצה: ב־2 להתאים את הפועל ל"אחת" (מטרידה) במקום לפסוקית שמתייחסת לדילמות – זה מתקבל, אבל עדיף מטרידות; ב־4 לכתוב "מתשמשים"; ב־5 לכתוב "הוכיחו" (משמעות אחרת).
סעיף ב
הנחיות / הנחיית
מוסד
צרכים
הופעה
השתתפות
תגובת
מקרה
טענות
הזדמנות
השיטה: שואלים איזה שם עצם מן השורש מתאים למשמעות, ובודקים את ההתאמה התחבירית: יחיד/רבים (לפי התואר או הפועל שאחריו), נפרד/נסמך, ה' הידיעה שכבר כתובה.
1. הנחיות (נ-ח-י; הַקְטָלָה של הפעיל, ברבים: הַנְחָיוֹת) – "לפי הנחיות משרד החינוך" – צורת נסמך; גם "הנחיית".
2. מוסד (י/ו-ס-ד; מִקְטָל בפ"י: מוֹסָד) – "כל מוסד חינוכי".
3. צרכים (צ-ר-ך) – "הצרכים הייחודיים": התואר ברבים ובה' הידיעה, ולכן שם העצם ברבים.
4. הופעה (י/ו-פ-ע; הַקְטָלָה של הפעיל בפ"י: הוֹפָעָה) – "הופעה בתלבושת אחידה".
5. השתתפות (ש-ת-ף; הִתְקַטְּלוּת, שם הפעולה של התפעל, עם שיכול: הִשְׁתַּתְּפוּת) – "חובת ההשתתפות בטקסים".
6. תגובת (ג-ו-ב; תְּקוּלָה בע"ו: תְּגוּבָה) – "תגובת בית הספר": לפני "בית הספר" באה צורת נסמך – תְּגוּבַת.
7. מקרה (ק-ר-י; מִקְטֶה בל"י: מִקְרֶה) – "בכל מקרה שבו...".
8. טענות (ט-ע-ן; קְטָלָה: טַעֲנָה – טְעָנוֹת) – "יוסברו לו... הטענות נגדו... להשיב עליהן": הפועל ברבים והכינוי "עליהן" בנקבה רבות – לכן טענות.
9. הזדמנות (ז-מ-ן; הִתְקַטְּלוּת עם שיכול והידמות: הִזְדַּמְּנוּת) – "תינתן לו הזדמנות" (הפועל "תינתן" בנקבה יחידה).
טעות נפוצה: לכתוב "צורך" ביחיד למרות "הייחודיים"; לכתוב "תגובה" בצורת נפרד לפני "בית הספר"; לכתוב "טענה" ביחיד למרות "עליהן"; לכתוב "הזמנה" במקום "הזדמנות" (משמעות אחרת).
שאלה 17 · דרכי תצורה; צורת בינוני; סוג הצורן הסופי ומשמעותו
לפניכם מילים וביטויים מתחום בית הספר.
תַּקָּנוֹן, נַיְלוֹנִית, חִשָּׁכוֹן (בְּלֶקְאָאוּט), שאלת בְּרֵרָה, תא נִנְעָל (לוקר),
מְחִיקוֹן (טיפקס), תרגיל מִלּוּי (קלוז), דִּבְקִית
(1) מיינו בטבלה שלפניכם את המילים המודגשות לפי דרך התצורה.
| שורש ומשקל | בסיס וצורן סופי |
|---|---|
(2) מבין המילים המודגשות הקיפו מילה שהיא צורת בינוני, וציינו את הבניין שלה.
______
לפניכם משפט ובו שתי מילים מודגשות.
המשמעת מאפשרת לי לנהל שיעור בביטחון אִישִׁי וגם לשמור על כְּבוֹדִי.
ציינו את סוג הצורן הסופי של כל מילה מודגשת ואת משמעותו.
אִישִׁי סוג הצורן הסופי: ______ משמעותו: ______
כְּבוֹדִי סוג הצורן הסופי: ______ משמעותו: ______
לא במיקוד תשפ"ז
◂ פתרון מלא לשאלה 17
סעיף א
(1)
| שורש ומשקל | בסיס וצורן סופי |
|---|---|
| חִשָּׁכוֹן, בְּרֵרָה, נִנְעָל, מִלּוּי | תַּקָּנוֹן, נַיְלוֹנִית, מְחִיקוֹן, דִּבְקִית |
(2) נִנְעָל – בניין נפעל.
איך מבחינים בין דרכי התצורה:
שורש ומשקל:
בסיס וצורן סופי:
בכולן הבסיס הוא מילה שמשמעותה ניכרת בתוך המילה החדשה.
(2) צורת בינוני – נִנְעָל. נ' בחיריק ופתח/קמץ לפני האות האחרונה – בינוני של נפעל (נִקְטָל, כמו נִכְתָּב). המשמעות סבילה: תא שאפשר לנעול אותו, שננעל.
טעות נפוצה: לשבץ את "חִשָּׁכוֹן" בטור בסיס וצורן בגלל הסופית ־וֹן (כמו "מחיקון") – כאן ־וֹן היא חלק מן המשקל קִטָּלוֹן; ולשבץ את "תַּקָּנוֹן" בטור שורש ומשקל בגלל הת' בתחילתו.
סעיף ב
אִישִׁי – צורן גזירה; משמעותו: שם תואר / תכונה.
כְּבוֹדִי – צורן נטייה; משמעותו: שייכות / קניין (הכבוד שלי).
שתי המילים מסתיימות ב־ִי, אבל זה לא אותו צורן.
אִישִׁי = אִישׁ + ־ִי. הסופית יוצרת מילה חדשה בחלק דיבור אחר – שם תואר מתוך שם עצם ("ביטחון אישי" = ביטחון של האדם עצמו; כמו עִירוֹנִי, חֶבְרָתִי). צורן שיוצר מילה חדשה הוא צורן גזירה; משמעותו – תואר / תכונה (ייחוס).
כְּבוֹדִי = כָּבוֹד + ־ִי. הסופית אינה יוצרת מילה חדשה אלא מוסיפה לשם העצם "כבוד" כינוי קניין של גוף מדבר: כבודי = הכבוד שלי. צורן שמשנה את צורת המילה ולא את משמעותה הבסיסית הוא צורן נטייה; משמעותו – שייכות / קניין.
מבחן: אפשר להחליף ב"של"? "הכבוד שלי" – כן ← נטייה. "ביטחון של אני" – לא ← גזירה.
טעות נפוצה: לכתוב ששני הצורנים הם צורני נטייה כי הם נראים זהים; לכתוב ש"אישי" פירושו "שלי".