בגרות בלשון הבנה והבעה 011282 - חורף 2021
הבנה והבעה (נבחנים חיצוניים) · שאלון 011282 · חורף · 14 שאלות · שעתיים
בחינת הבגרות בלשון, חורף 2021, כל 14 השאלות כמו בשאלון, והמאמרים שבנספח. לכל סעיף יש תשובה ופתרון מלא: מה בודקים בשאלה, הכלל שמכריע, ואיך מגיעים לתשובה. במטלת הכתיבה - חיבור לדוגמה בציון מלא, המבנה שלו והסבר לפי רכיבי ההערכה.
הוראות הבחינה (כמו בשאלון)
עברית: הבנה, הבעה ולשון
א. משך הבחינה: שעתיים.
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה: בשאלון זה שני פרקים.
פרק ראשון — הבנת הנקרא — 60 נקודות
פרק שני — הבעה בכתב — 40 נקודות
סך הכול — 100 נקודות
ג. חומר עזר מותר בשימוש: אין.
ד. הוראה מיוחדת: יש לקרוא את המאמרים שבנספח ולענות על השאלות בגוף שאלון זה, לפי ההוראות.
ההנחיות בשאלון זה מנוסחות בלשון זכר ומכוונות לנבחנות ולנבחנים כאחד.
פרק ראשון — הבנת הנקרא (60 נקודות)
ההוראות לחלק זה
לפניך שני מאמרים. קרא אותם וענה על השאלות בשאלון המחברת המצורף.
קרא את המאמרים 1–2 שבנספח המצורף, וענה על השאלות בפרקים שלפניך.
הקפד על כתב ברור, על כתיב נכון, על כללי הדקדוק ועל פיסוק הגיוני.
בפרק זה ענה על כל השאלות 1–12.
שאלה 1 · הטענה הרווחת על מצב העברית והפתרון לה
בשני המאמרים 1 ו־2 יש התייחסות לטענה כללית הרווחת בציבור בנוגע לשפה העברית, ובייחוד בנוגע לשפה של בני הנוער.
כתוב את הטענה הרווחת בציבור.
לפי פרופסור בן־שחר במאמר 2, מהו הפתרון המעשי שיש לנקוט כדי להתמודד עם הטענה הרווחת בציבור?
על פי מאמר 1, האם בעקבות הפתרון שמציעה פרופסור בן־שחר במאמר 2, תיעלם שפתו הייחודית של הנוער? נמק את תשובתך על פי מאמר 1.
◂ פתרון מלא לשאלה 1
סעיף א
הטענה הרווחת בציבור היא שהעברית נמצאת במצב ירוד והולכת ומידרדרת – היא מתדלדלת ונעשית עילגת, ובני הנוער (בעיקר בשל השפה ברשת, הלעז והשיבושים) הם שמקלקלים אותה.
איך מוצאים: מחפשים בשני המאמרים את מה ש"רבים" או "רוב האנשים" חושבים – כלומר דעה של הציבור, ולא של הכותב.
במאמר 1: "אני מוצא שרוב האנשים מזועזעים בנוגע לעברית. יש תחושה שהעברית במצב נורא, והסיבה לכך לכאורה היא השילוב בין השפה ברשת לבין שפת בני הנוער" (שורות 9–11); וגם: בני הנוער "נתפסים כמי שמקלקלים את העברית ומורידים אותה לאשפתות" (שורות 3–4).
במאמר 2: "רבים קובלים על דלותה של העברית שבפי הדוברים הישראלים" ו"מבכים... את מה שהם תופסים כהידלדלותה של העברית ועילגות הלשון, בקרב הצעירים בעיקר" (שורות 8–11).
הניסוח בתשובה: טענה אחת כללית, המשותפת לשני המאמרים, במשפט שלם ובמילים שלך: העברית במצב גרוע/מידרדרת, ובני הנוער אשמים בכך.
טעות נפוצה: לכתוב את עמדת הכותב (למשל "שפת הנוער מעשירה את העברית") במקום את הטענה של הציבור, או להעתיק טענה שמופיעה רק במאמר אחד (למשל "הכול אצלם אנגלית").
סעיף ב
יש ללמד בבית הספר את כללי הדקדוק והעברית התקנית – מנקודת המוצא של הדיבור כיום ובדגש על ההיגוי, לצד ידע בסיסי בניקוד – ולתמוך בלימוד זה בחשיפה רבה של התלמידים לטקסטים מגוונים, המעשירים את לשונם ומחזקים את הידע הדקדוקי שלהם.
היכן: הפסקה האחרונה של מאמר 2 (שורות 24–27): "פרופסור בן־שחר סבורה שיש ללמד את כללי העברית התקנית בבית הספר. 'יש ללמד את הדקדוק מנקודת המוצא של הדיבור כיום, בדגש על ההיגוי. לימוד כללי הדקדוק, וכן ידע בסיסי בניקוד, צריכים להיתמך בחשיפה רבה של התלמיד לטקסטים שונים...'".
למה זה הפתרון: בן־שחר מאבחנת שהבעיה נובעת מכך ש"במשך כמה עשורים נזנח לימוד הדקדוק" (שורה 14), ולכן הפתרון המעשי הוא להחזיר את לימוד הדקדוק לבית הספר.
תשובה מלאה כוללת את עיקר הפתרון (לימוד דקדוק ועברית תקנית בבית הספר) ולפחות פרט אחד על אופן הלימוד (מנקודת המוצא של הדיבור/היגוי, ניקוד, חשיפה לטקסטים).
טעות נפוצה: לכתוב את התוצאות של חוסר השליטה בדקדוק (שורות 16–19) או את הקושי שמוסיפה הרשת, במקום את הפתרון.
סעיף ג
לא. על פי מאמר 1, השפה הייחודית של הנוער אינה נובעת מחוסר ידיעה של כללי הדקדוק, אלא מצורך של כל דור לבטא את זהותו הייחודית. בני הנוער מכירים את שפת התרבות – הם גדלים בתוכה ולומדים אותה – אבל הם מתרחקים ממנה בכוונה כדי ליצור לעצמם מקום משלהם: השפה והסלנג הם חלק מ"תרבות הנגד" שלהם, והשפה הנאה נראית להם "שפה של מבוגרים". לכן גם אם ילמדו דקדוק ועברית תקנית בבית הספר, הם ימשיכו להשתמש בשפה ייחודית משלהם, כפי שעשו בני הנוער מאז ומתמיד.
שלב 1 – מה הפתרון: לימוד דקדוק ועברית תקנית (סעיף ב). הפתרון מניח שהנוער מדבר כך כי אינו יודע את הכללים.
שלב 2 – מה אומר מאמר 1 על מקור שפת הנוער: "מאז ומתמיד בני נוער אינם יוצרים שפה חדשה. הם נושאים עימם את השפה שספגו בילדותם. הם גדלים בתוך שפת התרבות, לומדים אותה... בתוך המערכת הזאת כל דור מחפש דרך לביטוי זהותו הייחודית. השפה המיוחדת והסלנג (עגה) של הנוער הם חלק מתרבות הנגד שלהם... הצעירים מחפשים את קולם העצמאי, ומתרחקים מן השפה הסובבת אותם כדי ליצור לעצמם מקום משלהם" (שורות 12–17). גם: השפה "אינה מיועדת לך, ואף מסתתרת בה כוונה שלא תבין אותה" (שורות 23–24).
שלב 3 – המסקנה: שפת הנוער היא בחירה מכוונת שנובעת מצורך בזהות, ולא מבורות; לכן לימוד הדקדוק לא יעלים אותה. אפשר לחזק גם בטענה ש"שגיאות לשון היו כאן תמיד... דבר לא נשתנה" (שורות 39–40).
מבנה תשובה מלאה (6 נק'): הכרעה ברורה (לא) + נימוק מן המאמר (צורך בזהות/תרבות נגד/התרחקות מכוונת) + הסבר של הקשר בין הנימוק לבין הפתרון (הבעיה אינה חוסר ידע).
טעות נפוצה: לענות "כן" או "אולי" על סמך דעה אישית, או לנמק לפי מאמר 2 במקום לפי מאמר 1, כפי שהשאלה דורשת.
שאלה 2 · שפירא או בובר: שאיפות הכותב
רוביק רוזנטל פותח את מאמר 1 בהצגת דבריהם של שני אישים: אברהם שפירא ומרטין בובר.
דעתו של מי מהם מבטאת את שאיפותיו של רוזנטל בנוגע ללשון בני הנוער? בסס את דבריך על הכתוב.
◂ פתרון מלא לשאלה 2
דעתו של מרטין בובר מבטאת את שאיפותיו של רוזנטל. בובר רואה בנוער "הסיכוי הנצחי לאושרה של האנושות", ובעניין השפה – בני הנוער הם עתידה של העברית, שיעשירו אותה ויחדשו אותה. רוזנטל מסיים את מאמרו בקריאה "להקשיב לבני הנוער, שהם הסיכוי הנצחי של התחדשות השפה העברית, ולעשות כל מה שביכולתנו כדי לתת לבובר לנצח" (שורות 58–60). הוא גם מקווה שמן העברית של הנוער "נגלה עושר של דרכי ביטוי" ושהעברית "רק תתעשר מכך" (שורות 54–57) – בדיוק כדברי בובר שבני הנוער "יעשירו אותה".
שלב 1 – להבין את שני הקטבים (פסקה 1): שפירא – "אתם נוער אתם? אתם בררה" (=פסולת): הנוער מקלקל את העברית. בובר – הנוער הוא "הסיכוי הנצחי": בני הנוער יעשירו את השפה ויגאלו אותה מכללים שהתיישנו.
שלב 2 – לחפש את עמדת רוזנטל: רוזנטל אומר שהוא שומע סביבו "יותר ויותר את אברהם שפירא" (שורה 8) – זה תיאור של המצב, לא שאיפה. שאיפתו מופיעה בסיום: "כדי לתת לבובר לנצח" (שורה 60) – כלומר הוא רוצה שהעמדה של בובר תגבר.
שלב 3 – ביסוס: ציטוט אחד לפחות מן הסיום (שורות 58–60) או מן האפשרות השנייה ("נגלה עושר של דרכי ביטוי... וזו רק תתעשר מכך", שורות 54–57), והסבר כיצד הוא תואם את דברי בובר.
מבנה תשובה מלאה: שם האישיות (בובר) + מה טען בובר + ציטוט או פרפרזה מדברי רוזנטל + הסבר הקשר.
טעות נפוצה: לבחור בשפירא בגלל המשפט "אני שומע סביבי יותר ויותר את אברהם שפירא". משפט זה מתאר את דעת הציבור, ולא את שאיפת הכותב.
שאלה 3 · ביסוס משפטים במאמר בעזרת קטעים חיצוניים
לפניך שני קטעים קצרים (1)-(2), קרא אותם וענה על השאלה שאחריהם.
(1) באיגרת בעברית מתקופת בר כוכבא יש כמה דוגמאות לכתיבה מקוצרת של "ת" במקום הצירוף "את ה": "מעיד אני עליי תשמיים [...] שאני נותן תכבלים ברגלכם". גם בכתובת עמונית [שפה שמית קדומה] מן המאה השמינית לפני הספירה כתוב: "תנעל תדלת" במקום "תנעל את הדלת".
(מעובד על פי אתר האקדמיה ללשון עברית)
(2) עוד בתקופת המקרא לא היה עם ישראל "עם לבדד ישכון", והרינו מוצאים בלשון המקרא מילים וניבים שחדרו לתוכה מלשונות אחרות, כגון אכדית, מצרית, פרסית, יוונית ובעיקר ארמית. בתקופת התלמוד ואחריה נוספה השפעת הלשונות של האומות שאיתן בא עַם ישראל במגע, כגון רומאית, יוונית וערבית [...] הרבה מן החידושים בלשון העברית החדשה הם מילים ומונחים מיידיש.
(מעובד על פי חומסקי, ז' [1972], הלשון העברית בדרכי התפתחותה, עמ' 215–216)
שני הקטעים יכולים לבסס משפטים במאמרו של רוביק רוזנטל.
העתק ממאמרו של רוזנטל שני משפטים:
— משפט שקטע (1) יכול לשמש לו ביסוס. ______
— משפט שקטע (2) יכול לשמש לו ביסוס. ______
◂ פתרון מלא לשאלה 3
משפט שקטע (1) מבסס: "שגיאות לשון היו כאן תמיד, לא רק שגם בעבר דיברו בשגיאות, בדרך כלל אף דיברו באותן השגיאות שבהן מדברים כיום" (שורות 39–40) (או: "דבר לא נשתנה").
משפט שקטע (2) מבסס: "בדיבור ובכתיבה היום־יומיים אנחנו מתבטאים כמו בדורות הקודמים, וגם היום כמו אז אנחנו מדברים עברית המתובלת בלעז" (שורות 30–32) (או: "גם בעבר רווחו סיומות לועזיות", שורה 29).
שלב 1 – מה מוכיח כל קטע?
קטע (1): כבר לפני אלפי שנים כתבו "ת" במקום "את ה" ("תנעל תדלת") – זו בדיוק הצורה המקוצרת שרבים רואים בה היום שיבוש של הדוברים הצעירים ("תביא ת'ספר"). כלומר: אותן "שגיאות" היו קיימות גם בעבר.
קטע (2): מילים מלשונות זרות חדרו לעברית בכל התקופות – מן המקרא ועד העברית החדשה (יידיש). כלומר: השימוש בלעז אינו תופעה חדשה.
שלב 2 – למצוא במאמר 1 את המשפט שהממצא מחזק:
קטע (1) ← טענה שלישית (שגיאות דקדוק): "שגיאות לשון היו כאן תמיד... בדרך כלל אף דיברו באותן השגיאות שבהן מדברים כיום. דבר לא נשתנה".
קטע (2) ← טענה שנייה (הכול אצלם אנגלית): "וגם היום כמו אז אנחנו מדברים עברית המתובלת בלעז". משפטים נוספים שמתקבלים: "גם בעבר רווחו סיומות לועזיות"; "השימוש בלעז אינו בעיה".
הדרישה: להעתיק את המשפט כלשונו מן המאמר (לא לנסח מחדש), משפט נפרד לכל קטע (3 נק' לכל משפט).
טעות נפוצה: להעתיק לקטע (1) משפט מן הטענה על המסרים הקצרים ("שפה שטוחה ומקוטעת") – משפט זה מתאר תופעה חדשה של הרשת, ואילו קטע (1) מראה שהתופעה עתיקה.
שאלה 4 · השפעת הטכנולוגיה על שפת הנוער
בשני המאמרים מוצגת עמדה דומה בנוגע להשפעתה של הטכנולוגיה על שפת בני הנוער.
מהי עמדה זו? הבא מכל מאמר דוגמה או נימוק לעמדה זו.
◂ פתרון מלא לשאלה 4
העמדה: הטכנולוגיה (הרשת, האינטרנט ואמצעי התקשורת הדיגיטליים) משפיעה לרעה על שפת בני הנוער – היא הופכת אותה לשפה מקוצרת, שטחית ולא מוקפדת.
ממאמר 1: במסרים הקצרים שבני הנוער כותבים "הם משתמשים בדרך כלל בשפת דיבור ולא בשפה מוקפדת" (שורות 43–44); או: "מן העברית האינטרנטית תצמח שפה שטוחה ומקוטעת: 'ער?' 'ערה?' 'זזים'" (שורות 52–53).
ממאמר 2: "שפת אמצעי התקשורת המודרנית היא מהירה, שטחית, מקוצרת וחסרת רצף ועקביות", והגירויים החזותיים "אינם דורשים מאמץ בהתמודדות עם מסרים מילוליים" (שורות 21–23); או: "הרשת נוגסת בכל חלקת עברית טובה" (שורות 3–4).
שלב 1 – לנסח את המשותף: בשני המאמרים הרשת והמסרים הקצרים נקשרים לירידה באיכות השפה (קיצור, שטחיות, חוסר הקפדה). העמדה צריכה להיות מנוסחת במשפט כללי אחד, שמתאים לשני המאמרים.
שלב 2 – דוגמה או נימוק מכל מאמר:
מאמר 1 – בטענה האחרונה רוזנטל מודה שאין להקל ראש בטענה, כי במסרים הקצרים בני הנוער כותבים בשפת דיבור (שורות 42–44); ובאפשרות הראשונה הוא מביא דוגמות לשפה "שטוחה ומקוטעת" ("ער?", "זזים").
מאמר 2 – בן־שחר מתארת את שפת אמצעי התקשורת כ"מהירה, שטחית, מקוצרת" ומסבירה שהאינטרנט והוואטסאפ מוסיפים קושי ברכישה מעמיקה של השפה התקנית (שורות 20–23).
חלוקת נקודות משוערת: העמדה (1) + דוגמה/נימוק מכל מאמר (2+2).
טעות נפוצה: לכתוב שרוזנטל רואה בשפת הנוער רק דבר חיובי. אף שבסוף הוא אופטימי, בנוגע לכתיבה ברשת הוא מודה בירידה בכושר הביטוי.
שאלה 5 · טענות נגד שפת הנוער ועמדת הכותב
במאמר 1 בשורות 21–49 הכותב מציג טענות הרווחות כיום בציבור, ומביע את עמדתו כלפי כל אחת מהן. בחר באחת מן הטענות האלה, כתוב את עמדת הכותב כלפיה, ואת הנימוק שלו לעמדתו.
◂ פתרון מלא לשאלה 5
(תשובה אפשרית – טענה שנייה)
הטענה שבחרתי: "הכול אצלם אנגלית" – בני הנוער משתמשים בלעז רב מדי.
עמדת הכותב: הוא דוחה את הטענה – לדעתו השימוש בלעז אינו בעיה ("השקפתי ברורה: השימוש בלעז אינו בעיה").
הנימוק: גם בעבר דוברי העברית שילבו לעז בדיבורם (למשל הסיומות "ניק" ו"צ'יק"), ולכן אין כאן תופעה חדשה: "וגם היום כמו אז אנחנו מדברים עברית המתובלת בלעז".
תשובות נוספות שמתקבלות:
שלב 1 – למפות את הטענות: בשורות 21–49 יש ארבע טענות, וכל אחת מסומנת בכותרת מודגשת: טענה ראשונה (שורה 21), טענה שנייה (שורה 27), טענה שלישית (שורה 33), וטענה אחרונה (שורה 42).
שלב 2 – להבחין בין שלושה רכיבים: (1) הטענה – מה הציבור אומר (בכותרת המודגשת); (2) העמדה – האם הכותב מסכים, דוחה או מסכים בחלקה (מילים כמו "השקפתי ברורה", "איני מקל ראש... אולם", "אין להקל ראש... אך"); (3) הנימוק – למה הוא חושב כך.
שלב 3 – לכתוב כל רכיב במקום המיועד לו, במילים שלך ובמשפטים שלמים.
חלוקת נקודות משוערת: טענה (1), עמדה (3), נימוק (3).
שים לב: בטענות השלישית והאחרונה העמדה מורכבת (מסכים בחלקה). תשובה ש"הכותב מתנגד לטענה" בלי הסתייגות אינה מדויקת.
טעות נפוצה: לכתוב את הטענה ולהעתיק את כל הפסקה בלי להפריד בין העמדה לבין הנימוק.
שאלה 6 · שני שיבושי לשון: מה חמור יותר
במאמר 1 רוביק רוזנטל מציג שני שיבושי לשון: "אני יגיד לך" ו"לרכב".
איזה מן השיבושים חמוּר יותר מבחינת העברית לדעת רוזנטל, ומדוע?
◂ פתרון מלא לשאלה 6
השיבוש "אני יגיד לך" חמור יותר. לדעת רוזנטל זו שגיאה גסה המלמדת על עילגות, כי היא פוגעת בתבניות של השפה (בצורת העתיד של גוף ראשון באה התחילית י' של גוף שלישי במקום א': "אגיד"). לעומת זאת "לרכב" (במקום "לרכוב") היא רק חלופה שלא זכתה לתו תקן, והשימוש בה אינו מאיים על התבניות של השפה העברית.
היכן: שורות 36–39: "'שתי שקל' ו'אני יגיד לך' הן שגיאות גסות המלמדות על עילגות. לעומת זאת, 'ראשון למאי'... או 'לרכב' (במקום 'לרכוב') הן חלופות שלא זכו לתו תקן, אבל השימוש בהן אינו מאיים על התבניות של השפה העברית".
ההבחנה של רוזנטל: "לא כל שגיאה היא עבירה חמורה" (שורה 35). יש שגיאה שמשבשת את מערכת הכללים (התאם בין הגוף לבין צורת הפועל), ויש צורה שאינה תקנית אבל בנויה לפי דפוס קיים בעברית (כמו לִשְׁכַּב, לִגְדַּל), ולכן אינה מערערת את השפה.
תשובה מלאה: הכרעה ("אני יגיד לך") + נימוק שמבחין בין שני סוגי השיבוש (שגיאה גסה/עילגות לעומת חלופה שאינה מאיימת על תבניות השפה).
טעות נפוצה: לענות בלי "מדוע", או לנמק בטעם אישי ("זה נשמע רע יותר") במקום בנימוק של רוזנטל.
שאלה 7 · השוואת סגנון: נימה ופנייה לנמענים
שני המאמרים הם מאמרי טיעון, אך הם נבדלים זה מזה בסגנון הכתיבה: בנימה שבה הם כתובים ובפנייה לנמענים.
השווה בין סגנונם של המאמרים מבחינת הנימה והפנייה לנמענים.
◂ פתרון מלא לשאלה 7
הנימה: במאמר 1 הנימה אישית, חווייתית ואופטימית (בסופו), ולעיתים קלילה והומוריסטית: הכותב כותב בגוף ראשון ומביע את דעתו במפורש ("בעניין זה השקפתי ברורה", "איני מקל ראש", "אני מאשים"), ומשלב דוגמות סלנג ("עזובותי באמאשך", "מגניבישן"). לעומתו, במאמר 2 הנימה רשמית, עניינית ומדווחת, ואף פסימית ומודאגת ("תמונת מצב קודרת", "הרשת נוגסת בכל חלקת עברית טובה"): הכותבת אינה מדברת על עצמה, אלא מביאה את דברי המומחית בגוף שלישי ("טוענת פרופסור רינה בן־שחר", "אומרת פרופסור בן־שחר").
הפנייה לנמענים: במאמר 1 הכותב פונה אל הקוראים פנייה ישירה – בגוף שני יחיד ("האמת היא שאתה ההורה אינך מבין את השפה... אם תרצה להבין אותה, אתה תבין") ובגוף ראשון רבים המשתף אותם ("היחס שלנו", "אנחנו מדברים", "לעשות כל מה שביכולתנו"). במאמר 2 אין פנייה ישירה לקוראים; הכותבת פונה אליהם בעקיפין, באמצעות שאלות רטוריות כלליות ("איך מלמדים בני נוער לדבר בשפה תקנית...? ואולי מוטב בכלל 'להרים ידיים'...?") שמעוררות אותם לחשוב על הבעיה.
שלב 1 – להגדיר את המושגים: נימה = הטון והיחס של הכותב לנושא (אישי/רשמי, אופטימי/פסימי, הומוריסטי/רציני). פנייה לנמענים = האם הכותב פונה ישירות לקוראים (גוף שני, גוף ראשון רבים, ציווי) או כותב באופן לא אישי.
שלב 2 – לאסוף ראיות מכל מאמר:
מאמר 1: גוף ראשון יחיד ("אני שומע סביבי", "אספתי", "אחזור עתה"); פנייה בגוף שני (שורות 22–24); גוף ראשון רבים (שורות 1, 31, 59–60); דוגמות סלנג (שורות 29–30, 51–53); סיום אופטימי ("לתת לבובר לנצח").
מאמר 2: גוף שלישי וציטוטים של מומחית (שורות 8–27); מילים קודרות ("קודרת", "מתרוקנים", "נוגסת"); שאלות רטוריות (שורות 5–7).
שלב 3 – לכתוב השוואה של ממש: בכל אחד משני ההיבטים מציגים את שני המאמרים זה מול זה, עם מילת השוואה ("לעומתו", "ואילו", "בשני המאמרים") ועם דוגמה מכל מאמר.
חלוקת נקודות משוערת: 4 נק' לנימה ו־4 לפנייה לנמענים (תיאור + דוגמה לכל מאמר).
טעות נפוצה: להשוות את התוכן (מה כל כותב חושב על שפת הנוער) במקום את הסגנון; או לתאר כל מאמר בנפרד בלי להשוות ביניהם.
שאלה 8 · מילה שונה במשמעותה: יגאלו
לפניך משפט ממאמר 1, ובו מילה מודגשת.
"בני הנוער הם עתידה של השפה, הם שבבוא העת יעשירו אותה ויגאלו אותה מכללים שהתיישנו" (שורות 5–6).
מבין ארבע המילים שלפניך הקף את המילה שיש לה משמעות שונה מזו של המילה "יגאלו".
יושיעו, יצילו, ישעבדו, ישחררו
◂ פתרון מלא לשאלה 8
ישעבדו
המשמעות בהקשר: "יגאלו אותה מכללים שהתיישנו" = ישחררו אותה, יוציאו אותה מכבלי הכללים הישנים.
בדיקת האפשרויות: יושיעו, יצילו, ישחררו – כולן קרובות במשמעותן ל"יגאלו" (להוציא ממצוקה, לשחרר). "ישעבדו" פירושו לכבול, להפוך לעבד – ההפך הגמור מגאולה.
דרך עבודה: מציבים כל מילה במקום "יגאלו" במשפט: "ישעבדו אותה מכללים שהתיישנו" אינו מתאים – ולכן זו המילה השונה.
שאלה 9 · החלפת ניב: אבד עליהן הכלח
לפניך צירוף מילים ממאמר 1 ובו מודגש ניב.
"דרכי ביטוי שאבד עליהן הכלח" (שורה 7).
כתוב את הצירוף מחדש והָמר בו את הניב "אבד עליהן הכלח" במילה אחרת או בצירוף אחר בעלי אותה המשמעות. ______
◂ פתרון מלא לשאלה 9
"דרכי ביטוי שהתיישנו" (מתקבל גם: "דרכי ביטוי מיושנות" / "שעבר זמנן" / "שאינן מתאימות עוד לימינו").
פירוש הניב: "אבד עליו הכלח" = התיישן, עבר זמנו, אינו רלוונטי עוד ("כלח" = זקנה, כמו בספר איוב).
רמז מן ההקשר: באותו משפט מופיעה המילה המקבילה "מכללים שהתיישנו ומדרכי ביטוי שאבד עליהן הכלח" (שורות 6–7) – שני חלקי הצירוף נבנו במקביל.
הדרישה: לכתוב את הצירוף כולו מחדש ("דרכי ביטוי ש..."), ולא רק מילה בודדת, ולשמור על התאם בין המילה החדשה לבין "דרכי ביטוי" (רבות): "מיושנות", "שהתיישנו".
טעות נפוצה: לכתוב "שאבדו" או "שנעלמו" – הניב אינו מתאר דבר שאבד, אלא דבר שהתיישן.
שאלה 10 · פירוש צירוף: גרוטאות שפה מעלות אבק
לפניך משפט ממאמר 1 ובו מודגש צירוף מילים.
"צירופי הלשון שנשמע מהם הֵד הדורות של העברית נראים להם גרוטאות שפה מעלות אבק" (שורות 17–18).
מה הן אותן "גרוטאות שפה מעלות אבק"? הקף את התשובה הנכונה.
א. צירופי לשון שאינם תקניים
ב. צירופי לשון עדכניים
ג. צירופי לשון עתיקים
ד. צירופי לשון המוניים
◂ פתרון מלא לשאלה 10
ג. צירופי לשון עתיקים
פירוק הצירוף: "גרוטאות" = חפצים ישנים ושבורים שאין בהם שימוש; "מעלות אבק" = שהונחו בצד זמן רב. יחד – דבר ישן ומיושן.
ההקשר: מדובר בצירופים "שנשמע מהם הד הדורות של העברית" (שורות 17–18) – כלומר צירופים מן העברית של הדורות הקודמים. בני הנוער רואים בהם שפה של "זקנים" (שורה 17).
פסילת המסיחים: א – אין כאן עניין של תקינות (הצירופים העתיקים דווקא תקניים); ב – "עדכניים" הוא ההפך; ד – "המוניים" (שפה עממית) אינו קשור לגיל הצירופים.
שאלה 11 · פירוש ביטוי: עשוי מקשה אחת
לפניך משפט ממאמר 1 ובו מודגש ביטוי.
"הנורמות הלשוניות אינן עשויות מקשה אחת" (שורות 35–36).
מהי משמעות הביטוי "עשוי מקשה אחת"? הקף את התשובה הנכונה.
א. בעל דרגת קושי זהה
ב. מגובש ומלוכד ליחידה אחת
ג. מורכב מחומר משותף
ד. מכיל חלקים־חלקים
◂ פתרון מלא לשאלה 11
ב. מגובש ומלוכד ליחידה אחת
מקור הביטוי: "מקשה" היא גוש מתכת אחד שמעצבים בהקשה בפטיש, בלי לחבר חלקים (כמו המנורה במשכן, שנעשתה "מקשה אחת"). מכאן: "עשוי מקשה אחת" = עשוי כיחידה אחת אחידה ושלמה.
ההקשר: רוזנטל טוען שהנורמות הלשוניות "אינן עשויות מקשה אחת" – כלומר הן אינן אחידות: יש שגיאות גסות ויש חלופות קלות (שורות 36–39).
פסילת המסיחים: א – "קושי" נשמע דומה ל"מקשה", אך אין קשר במשמעות; ג – "חומר משותף" חלקי בלבד, הביטוי מדגיש אחידות ולא חומר; ד – "חלקים־חלקים" הוא ההפך מן הביטוי (ודווקא מתאר את הנורמות לפי רוזנטל).
טעות נפוצה: לבחור בא' בגלל הדמיון הצלילי בין "מקשה" ל"קושי".
שאלה 12 · משמעות השורש ק-ב-ל: קובלים
לפניך משפט ממאמר 2 ובו מודגשת מילה מן השורש ק-ב-ל.
"רבים קובלים על דלותה של העברית" (שורה 8).
מבין המשפטים (1)-(4) הקף את המשפט שבו משמעות השורש ק-ב-ל במילה המודגשת זהה למשמעותו במשפט ממאמר 2.
(1) ההודאה של החשוד היא ראיה קבילה במשפט.
(2) דרגת סגן ניצב במשטרה מקבילה לדרגת סגן אלוף בצבא.
(3) תלונות רבות התקבלו במשרד מבקר המדינה.
(4) קבילות רבות הוגשו נגד תוכנית הסָטִירָה החדשה.
◂ פתרון מלא לשאלה 12
(4)
המשמעות במאמר 2: "קובלים על" = מתלוננים על (לקבול = להתלונן, לבוא בטענות).
בדיקת המשפטים:
(1) "קבילה" = שאפשר לקבל אותה, שמותר להציג אותה בבית משפט – משמעות של קבלה.
(2) "מקבילה" = שווה, עומדת מול – משמעות של הקבלה (התאמה).
(3) "התקבלו" = הגיעו, נמסרו – משמעות של קבלה. שימו לב: המשפט עוסק בתלונות, אבל המילה המודגשת עצמה אינה מציינת תלונה.
(4) "קבילות" = תלונות (כמו "קבילת חייל") – משמעות של תלונה, זהה ל"קובלים".
טעות נפוצה: לבחור ב־(3) בגלל המילה "תלונות" שבמשפט. יש לבדוק את משמעות המילה המודגשת בלבד.
פרק שני — הבעה בכתב (40 נקודות)
ההוראות לחלק זה
בחר באחד מן הנושאים 13–14, וכתוב עליו מאמר בהיקף של כ־300 מילים לפי ההוראות.
תוכל לכתוב טיוטה בעמודים 11–12.
שאלה 13 · מאמר טיעון: לימוד בעל פה של טקסטים קנוניים
מדי פעם אנו שומעים אנשי חינוך ואנשי רוח המביעים את מורת רוחם על כי התלמידים במערכת החינוך בימינו אינם נדרשים ללמוד בעל פה טקסטים קָנוניים, כלומר יצירות ספרותיות ממיטב היצירה הספרותית של התרבות העברית הנחשבות למרכזיות וחשובות, כמו פרקי מקרא, שירה עברית וקטעים מן המקורות.
כתוב מאמר טיעון, והבע בו את דעתך בשאלה אם יש לחייב תלמידים בבתי הספר ללמוד בעל פה טקסטים קָנוניים מן התרבות העברית. נמק את דבריך ובסס אותם על דוגמאות.
◂ חיבור לדוגמה והסבר לשאלה 13
מה שלומדים בעל פה – נשאר לכל החיים
בשנים האחרונות נשמעות טענות של אנשי חינוך ואנשי רוח, שלפיהן תלמידי ישראל כבר אינם נדרשים ללמוד בעל פה טקסטים קנוניים, כמו פרקי מקרא, שירים של גדולי המשוררים העבריים וקטעים מן המקורות. רבים רואים בשינון שיטה מיושנת, אך לדעתי זו טעות: יש לחייב את התלמידים ללמוד בעל פה מבחר מצומצם של טקסטים כאלה, משתי סיבות עיקריות.
ראשית, לימוד בעל פה מעשיר את השפה של התלמידים. מי שזוכר פרק תהילים או שיר של ביאליק, נושא עימו מאגר של מילים, צירופים ומבנים לשוניים מגוונים. מאגר זה משפיע על הדרך שבה הוא מדבר וכותב, גם בלי שהוא מרגיש בכך. כך, למשל, תלמיד שלמד בעל פה את הפסוק מספר קהלת "לכל זמן ועת לכל חפץ תחת השמים" יבין בקלות את הצירוף "לכל זמן ועת" כשייתקל בו בעיתון או בספר. בתקופה שבה מסרונים קצרים ושפה רדודה ממלאים את חיינו, דווקא הטקסטים הקנוניים יכולים לאזן את השפעתם.
שנית, טקסטים משותפים יוצרים זהות תרבותית משותפת. כאשר כל בני הדור מכירים את אותם פסוקים ושירים, הם יכולים להבין רמזים, ציטוטים ובדיחות המופיעים בספרות, בעיתונות ובשירה העברית. טקסטים אלה הם מעין "שפה פנימית" המחברת בין אנשים מרקעים שונים, ואף בין הדורות: נכד ששר עם סבתו שיר של רחל המשוררת מרגיש שייך לאותו סיפור.
מתנגדי השינון טוענים כי בעידן שבו כל טקסט זמין במכשיר הטלפון, אין טעם לעמוס את הזיכרון, ועדיף לפתח חשיבה ביקורתית. אכן, חשיבה ביקורתית חשובה מאוד, ואין להפוך את השיעור לשינון עיוור. עם זאת, טקסט שמחפשים ברשת נשכח מיד, ואילו טקסט שלמדנו בעל פה הופך לחלק מאיתנו, ואפשר לחזור אליו, להתווכח איתו ולגלות בו משמעויות חדשות בכל גיל. יתר על כן, כדי לבקר טקסט צריך קודם כול להכיר אותו היטב.
לסיכום, חובה ללמוד בעל פה מספר קטן של טקסטים קנוניים מעשירה את לשונם של התלמידים ומחזקת את הקשר שלהם לתרבות העברית. אם נקפיד לבחור את הטקסטים בתבונה ולהסביר את משמעותם, השינון לא יהיה עונש אלא מתנה לכל החיים.
(מספר מילים: 300, בלי הכותרת ורשימת המקורות)
מבנה המאמר:
1. כותרת – מנוסחת כעמדה ("מה שלומדים בעל פה – נשאר לכל החיים"), ולא כהעתקת הנושא.
2. פתיחה – הצגת הרקע (הטענות של אנשי חינוך ורוח), הסבר קצר של המושג "טקסטים קנוניים" לקורא, והצגת העמדה במפורש: יש לחייב לימוד בעל פה של מבחר מצומצם.
3. נימוק ראשון + דוגמה ("ראשית") – העשרת השפה; דוגמה מן הפסוק בקהלת.
4. נימוק שני + דוגמה ("שנית") – זהות תרבותית משותפת בין בני הדור ובין הדורות; דוגמה של נכד וסבתו ששרים יחד.
5. טיעון נגדי והפרכתו ("מתנגדי השינון טוענים... אכן... עם זאת... יתר על כן") – הצגה הוגנת של הטענה שהכול זמין ברשת ועדיף לפתח חשיבה ביקורתית, הודאה חלקית והפרכה.
6. סיום ("לסיכום") – חזרה על העמדה בניסוח חדש ומסר מסכם ("לא עונש אלא מתנה"), בלי נימוק חדש.
מילות קישור: ראשית, שנית (מנייה); כך, למשל (הדגמה); כאשר (זמן/תנאי); אכן... עם זאת (ויתור והסתייגות); ואילו (ניגוד); יתר על כן (הוספה); אם (תנאי); לסיכום.
איך המאמר עומד ברכיבי ההערכה:
תוכן ומבנה: ציר רעיוני – עמדה אחת ברורה, ששני הנימוקים וההפרכה משרתים אותה; כל רעיון בפסקה נפרדת ומפותחת (טענה, הסבר, דוגמה). פתיחה וסיום – הולמים מאמר טיעון. מודעות לנמען – המושג "טקסטים קנוניים" מוסבר בפתיחה. רלוונטיות – אין סטייה לשאלות כלליות על מערכת החינוך. קישוריות וארגון – מילות קישור ומאזכרים ("מאגר זה", "טקסטים אלה"), חמש פסקות.
לשון ומבע: משפטים שלמים ותקינים; התאם ("חובה... מעשירה... ומחזקת"); משלב רשמי ואחיד, בלי סלנג ובלי פנייה לקורא בגוף שני; פיסוק נכון (נקודתיים לפני פירוט, פסיק אחרי מילות קישור הפותחות משפט); כתיב מלא תקני.
עמדה הפוכה – גם היא מתקבלת: אפשר לטעון שאין לחייב שינון: הידע זמין בכל רגע ברשת; שינון כפוי עלול ליצור רתיעה מן הטקסטים במקום אהבה אליהם; עדיף להשקיע את זמן הלימוד בהבנה, בפרשנות ובחשיבה ביקורתית. במקרה זה מפריכים את טענת העשרת השפה (אפשר להעשיר אותה גם בקריאה מרובה, בלי שינון). הציון נקבע לפי איכות הטיעון, לא לפי העמדה.
טעויות נפוצות: עמדה מתנדנדת בלי הכרעה; נימוקים כלליים בלי דוגמות מוחשיות; כתיבה על "לימוד ספרות" בכלל במקום על לימוד בעל פה; סיום שמוסיף נימוק חדש; היקף קצר בהרבה מכ־300 מילים או ארוך בהרבה ממנו.
שאלה 14 · מאמר טיעון: איכון טלפונים לצמצום מגפות
במסגרת הניסיונות לצמצם את התפשטות נגיף קורונה בישראל, המדינה מאפשרת לשירותי הביטחון לְאַכֵּן (לאתר) את מיקומם של הטלפונים הסלולריים של האזרחים.
כתוב מאמר טיעון, והבע בו את דעתך בשאלה אם יש לאפשר איכון טלפונים סלולריים של אזרחים כדי לצמצם התפשטות מחלות ומגפות. נמק את דבריך ובסס אותם על דוגמאות.
◂ חיבור לדוגמה והסבר לשאלה 14
הפרטיות אינה מותרות – גם בזמן מגפה
בתקופת מגפת הקורונה התירה המדינה לשירותי הביטחון לאכן את הטלפונים הסלולריים של האזרחים, כדי לאתר את מי שבא במגע עם חולים. צעד זה עורר מחלוקת: האם מותר לפגוע בפרטיות של כל האזרחים כדי לעצור התפשטות של מחלה? לדעתי, אין לאפשר איכון טלפונים של אזרחים לשם בלימת מגפות.
ראשית, איכון כזה פוגע פגיעה קשה בזכות לפרטיות, שהיא זכות יסוד בחברה דמוקרטית. מיקום הטלפון חושף היכן אדם גר, עם מי הוא נפגש, באיזה בית כנסת הוא מתפלל ולאיזה רופא הוא הולך. מידע כזה, כשהוא נאסף על מיליוני אזרחים, נותן למדינה כוח רב מדי, והוא עלול לדלוף או להגיע לידיים הלא נכונות. יתרה מזו, שירותי הביטחון נועדו לטפל באויבים ובמחבלים, ולא באזרחים שומרי חוק. כאשר משתמשים בכלים שלהם נגד הציבור כולו, הגבול בין מדינה מגינה למדינה מפקחת מיטשטש.
שנית, יש חשש ממשי ש"הוראת שעה" תהפוך לנוהג קבוע. היסטוריה של מדינות רבות מלמדת כי סמכויות חירום שניתנו בזמן משבר נשארו בתוקף גם אחריו. אם נסכים היום לאיכון בגלל נגיף, מחר אפשר יהיה להצדיק אותו בגלל הפגנות, משבר כלכלי או כל "מצב חירום" אחר. כך, צעד אחר צעד, אזרחים יתרגלו לכך שהמדינה יודעת עליהם הכול, ויפסיקו להתנגד.
התומכים באיכון טוענים כי הצלת חיים חשובה יותר מן הפרטיות, וכי האיכון מאפשר לאתר מהר אנשים שנחשפו לנגיף. אכן, חיי אדם הם ערך עליון, ובזמן מגפה יש לפעול במהירות. עם זאת, האיכון אינו מדויק: אנשים רבים נשלחו לבידוד רק משום שעמדו ליד חולה מעבר לקיר או ברחוב סמוך. יש דרכים אחרות לעצור מגפה, כמו חקירות אפידמיולוגיות שעורכים אנשי מקצוע, בדיקות רבות ויישומונים שהשימוש בהם נעשה מרצון. דרכים אלה אולי איטיות יותר, אבל הן שומרות על אמון הציבור, ובלי אמון הציבור גם ההנחיות הרפואיות אינן מקוימות.
לסיכום, המאבק במחלות חשוב, אך אסור שיבוא על חשבון החירויות שעליהן מבוססת הדמוקרטיה. מדינה חזקה באמת היא מדינה שמצליחה להגן על בריאות אזרחיה ובו בזמן לשמור על זכויותיהם.
(מספר מילים: 295, בלי הכותרת ורשימת המקורות)
מבנה המאמר:
1. כותרת – מנוסחת כעמדה ("הפרטיות אינה מותרות – גם בזמן מגפה").
2. פתיחה – הצגת הרקע (איכון הטלפונים בתקופת הקורונה ומטרתו), ניסוח השאלה השנויה במחלוקת והעמדה במפורש: אין לאפשר איכון.
3. נימוק ראשון + דוגמות ("ראשית", "יתרה מזו") – פגיעה בזכות היסוד לפרטיות; דוגמות למה שמיקום הטלפון חושף, וטענה על תפקידם של שירותי הביטחון.
4. נימוק שני + דוגמה ("שנית") – "המדרון החלקלק": סמכויות חירום נוטות להישאר; דוגמה להרחבה אפשרית (הפגנות, משבר כלכלי).
5. טיעון נגדי והפרכתו ("התומכים באיכון טוענים... אכן... עם זאת") – הצלת חיים; הודאה חלקית; הפרכה בעזרת חוסר הדיוק של האיכון ובהצעת חלופות.
6. סיום ("לסיכום") – חזרה על העמדה ומסר מסכם על האיזון בין בריאות לזכויות.
מילות קישור: ראשית, שנית (מנייה); יתרה מזו (הוספה והעצמה); כאשר (זמן); אם... (תנאי); כך (תוצאה); אכן... עם זאת (ויתור והסתייגות); כמו (הדגמה); אבל (ניגוד); לסיכום.
איך המאמר עומד ברכיבי ההערכה:
תוכן ומבנה: ציר רעיוני – עמדה אחת ברורה; כל נימוק מוסבר ומודגם. פתיחה וסיום – הולמים מאמר טיעון. מודעות לנמען – הקורא מקבל הסבר מה הוא "איכון" ולשם מה נעשה. רלוונטיות – הדיון נשאר בשאלת האיכון ואינו גולש לוויכוח כללי על ניהול המגפה. קישוריות וארגון – מילות קישור, מאזכרים ("צעד זה", "מידע כזה", "דרכים אלה"), חמש פסקות.
לשון ומבע: משפטים תקינים ושלמים; משלב רשמי; אוצר מילים מדויק ("זכות יסוד", "סמכויות חירום", "חקירות אפידמיולוגיות"); פועל "לאכן" בשימוש נכון; פיסוק נכון; כתיב מלא תקני.
עמדה הפוכה – גם היא מתקבלת: אפשר לטעון שיש לאפשר איכון בזמן מגפה: חיי אדם קודמים לפרטיות; האיכון מאתר חשופים מהר יותר מכל חקירה אנושית ומונע הדבקות שרשרת; ואפשר להגביל אותו בזמן ובפיקוח של בית משפט כדי למנוע ניצול לרעה. במקרה זה מפריכים את טענת הפגיעה בפרטיות בעזרת ההגבלות. הציון נקבע לפי איכות הטיעון, לא לפי העמדה.
טעויות נפוצות: תיאור של תקופת הקורונה במקום טיעון; עמדה "גם וגם" בלי הכרעה; נימוקים רגשיים בלי דוגמות; סיום שמוסיף נימוק חדש; היקף שאינו תואם כ־300 מילים.